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《卖火柴的小女孩》是人教版六年级下册“外国名篇名著”单元的一篇课文。单元教学要求把握文章的主要内容，体会作品中人物的思想感情，关心人物的命运。然而，《卖火柴的小女孩》是一篇家喻户晓的儿童文学作品，学生对内容的熟悉程度甚至不亚于教师。那么，这篇课文该教什么？怎么教？以下是我的教学尝试以及一些反思。
一、关注人物形象
课标在第三学段指出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”《卖火柴的小女孩》是童话文体的叙事性作品，其价值是通过小女孩的形象和命运表现出来的。引导学生感知小女孩这一形象，进而读懂这一形象所喻示的含义是教学的基础。
【课例一】
师：你们的概括里都有一个共同的人物，（板书：人物）那就是——
生：小女孩。
师：这样一个小女孩给你留下了怎样的印象？课文中有直接形容这个小女孩的词汇，圈一圈，你觉得这个时候，哪个词最能体现你对她的感受？
……
师：乖巧、美丽、可怜三个词，哪个词最能表达此刻你对小女孩的感受？
生：可怜。
师：你们异口同声地说“可怜”，为什么？请同学们再读课文。注意，这不是第一次，不是第二次，而是第三次了。“书读百遍，其义自见”，就是说书要一遍一遍地读，每一遍的感受可能都是不一样的。现在我们就得研究为什么是“可怜”，作者又是怎样表现“可怜”的。请自由读课文第1～ 4自然段，把表现“可怜”的句子画出来，旁边写上你的感受。
文学作品有三重意义，第一、二重是作者和作品的意义，还有一重就是读者的意义。对于读者而言，前两重是客观的，后者是主观的。彼此可能有重合，可能有交集，也可能背离。然而，后者的形成一定是建立在前者基础上的。对于小女孩这一人物形象，作者有他的诉求，而文本是否完全体现了作者的诉求还有待商榷，至于学生心目中的小女孩则各有形象。于是，教学中可以直接提取文本信息以构建模糊的小女孩形象，这是读懂文本；进而再度深入文本，逐步完善这一形象——而所谓的深入，每个学生的阅读经验和阅读能力不同造成了不同的阅读路径，于是，每个学生都从不同的语句中构建“可怜”的原委，这是读懂自己。毕竟，阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
当然，对于小女孩这一人物形象的感知和理解，不应只停留在探究“可怜”上，而应更进一步对“幻景”进行审视，叩问“微笑”。
二、梳理情节关系
无论是“把握文章的主要内容”还是“了解事件梗概”，在《卖火柴的小女孩》中都体现在情节的演进之中。作为童话文体，反复是一种常见的内容组织方式和表现方式。在一再的反复中，情节得以发展，人物也得以展现。
【课例二】
师：课文比较长，情节也比较多，就像刚才他所说的那样，小女孩一次次地擦燃火柴，看到了很多奇异的景观。请翻到作业本第26页第5题，请填一下竖行第一排。
（生填写作业）
师：一起检查一下，和老师的答案一样的请举手。顺序一样吗？
生：一样。
师：有没有错别字？
生：没有。
师：能不能把这些顺序颠倒过来？
生：能。
生：不能。
師：好，这个问题留给大家思考，第二节课我们再来讨论。
情节的构成可以运用清晰的图表予以表示，表格式、箭头式、树状图等等，都是可以采用的。既是文本内容的高度概括，也是文本情节的简明呈现，都是一种再创作的思维活动。反过来，“把握了文章的主要内容”“了解了事件梗概”，为进一步“体会作品中人物的思想感情，关心人物的命运”奠定了基础。
当然，这里更是引导一种思维方式，训练一种思维方法。当学生再度阅读类似的文本（比如童话）时，自然就会运用更便捷的思维路径进入文本。
三、引领阅读方法
课标指出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”文章似乎人人会读，但是究竟怎么读才能更接近文本或者读出自己的感受，并不是人人都能说清的。教学中，就需要教师有所引导。关于《卖火柴的小女孩》，学生都有自己的一些阅读经验，那该如何提炼这些经验并引导学生更好地阅读童话作品呢？
【课例三】
师：《卖火柴的小女孩》是一个家喻户晓的故事。相信同学们很小的时候就开始读了，而且可能读过不止一遍。但是事实上，不同的翻译，不同的版本，故事呈现出来的内容会有一些——
生：差异。
师：不知道你读到的内容是怎样的？你能简单地讲述一下《卖火柴的小女孩》的内容吗？
……
师：他更关注的是这个童话的——
生：经过、情节和结果。
（师板书：情节）
师：而你补充的是她之所以不敢回家的——
生：原因。
师：我们可以理解为背景。（板书：背景）同学们，我们已经六年级了，六年级的阅读和小时候的阅读是不一样的。六年级的阅读应该有自己的方法。比如说，了解了一部小说或者童话的作者对了解内容是有帮助的。我们阅读一部小说或童话，了解内容时可能关注的是情节，也可能关注的是背景。
首先，学生已经阅读过《卖火柴的小女孩》；其次，每个学生的阅读方法和关注点应该是不一样的；再次，这些阅读方法和关注点没有优劣差异，可以相互借鉴。出于这样的考量，教师引导学生“简单地讲述一下《卖火柴的小女孩》的内容”，既是考察学生对文本内容的熟悉程度，以便相应地开展教学，更是阅读方法的提取和比较，反过来有助于总结和引领。 在教学中，阅读方法的引导渗透始终。之前对作者的认知，教师所提供的信息只集中一点，即“世界儿童文学的太阳”，凸显的是安徒生在儿童文学世界无以替代的地位。在对学生提供的信息所作的反馈中也只强调了一个方面——“他曾经想当诗人，但是被丹麦文学界否决了，于是他写起了童话和小说”，即安徒生艰难的童话创作之路。这些关于作者的信息，对学生阅读并理解《卖火柴的小女孩》应该会有所帮助。再如此后研究“可怜”，提醒学生“书要一遍一遍地读，每一遍的感受可能都是不一样的”；结课阶段小结阅读方法，“学习或者阅读一个童话或者小说，我们最终要关注的是这个人物的形象和命运。关注人物，我们可以从作者的角度去了解，可以从情节的角度去了解，或者从背景的角度去了解”。
贯穿始终的阅读方法的提示和指引是在不断唤醒学生已有的阅读经验，并在不断提炼和强化过程中，引导学生自我构建和自我优化，从而完善阅读方法，提高阅读能力。
四、发现表达秘妙
关于精读，课标指出，“第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”。那么，《卖火柴的小女孩》的表达顺序和基本表达方法是什么呢？该文是否具备童话的普遍特征呢？
【课例四】
师：一遍一遍地重复着写，这是童话里经常出现的方法。大家可以回忆一下，以前读过的一些童话，比如说《小蝌蚪找妈妈》《小猴子下山》等，举一个经典的例子。《西游记》是不是一遍一遍地——
生：打妖怪。
师：开始是“大师兄，师傅被妖怪抓走了”，（众笑）结果是“悟空，你终于来了”，（众笑）是不是一遍遍地重复？我想，如果你们要创作一个童话，这是不是可以给大家一些借鉴？
生：（齐）是的。
师：能不能把这些顺序颠倒过来？
生：能。
生：不能。
师：好，这个问题留给大家思考。
学生概述《卖火柴的小女孩》时，我已经有意识地引导学生发现小女孩不断擦燃火柴看到的不同的幻景，而后在梳理文本内容时，重点关注的依旧是这些情节。其一，情节的演进就是表达顺序，因为未到研读阶段，所以是否调换顺序只是提问质疑，不进行探究；其二，情节的重复就是本文（或者说童话）最基本的表达方法，于是，自然而然地就可以揭示出“一遍一遍地重复着写，这是童话里经常出现的方法”。学生阅读过许多类似的童话，甚至已经尝试过童话习作，然而对童话的基本表达方法未必了解。在举例补充说明时学生的会心回应，表明这正是“不悱不发”的恰当时刻。
当然，表现方法还体现在文本的每一个地方，教师需要有意识地择取。比如，为什么“可怜”最能表达对小女孩的感受？作者又是怎样表现“可怜”的？我选择课文开头两句话，“天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一天——大年夜”，通过与“这是又冷又黑的下着雪的大年夜”作对比阅读，引导学生发现原句的短语形式、副词、标点等要素，不但可以强调寒冷、大年夜等背景，营造一种切身的语境，还有对“鞋”的递进式研读，就是引导学生发现素材选择的典型性。
在理解文本内容的基础上，引导学生进入语言的肌理，发现语言组织的奥妙，不仅可以深化对内容的理解，而且可以破解言语表达的密码。这是豐富阅读的向度，更是开掘阅读的深度。
综上所述，每一个文本的教学都可能是某一类文本（文体）的教学。教材无非是个例子。通过语言实践回应一个文本，也应该是在回应一类文本（文体）。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）
责任编辑 杨壮琴
一、关注人物形象
课标在第三学段指出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”《卖火柴的小女孩》是童话文体的叙事性作品，其价值是通过小女孩的形象和命运表现出来的。引导学生感知小女孩这一形象，进而读懂这一形象所喻示的含义是教学的基础。
【课例一】
师：你们的概括里都有一个共同的人物，（板书：人物）那就是——
生：小女孩。
师：这样一个小女孩给你留下了怎样的印象？课文中有直接形容这个小女孩的词汇，圈一圈，你觉得这个时候，哪个词最能体现你对她的感受？
……
师：乖巧、美丽、可怜三个词，哪个词最能表达此刻你对小女孩的感受？
生：可怜。
师：你们异口同声地说“可怜”，为什么？请同学们再读课文。注意，这不是第一次，不是第二次，而是第三次了。“书读百遍，其义自见”，就是说书要一遍一遍地读，每一遍的感受可能都是不一样的。现在我们就得研究为什么是“可怜”，作者又是怎样表现“可怜”的。请自由读课文第1～ 4自然段，把表现“可怜”的句子画出来，旁边写上你的感受。
文学作品有三重意义，第一、二重是作者和作品的意义，还有一重就是读者的意义。对于读者而言，前两重是客观的，后者是主观的。彼此可能有重合，可能有交集，也可能背离。然而，后者的形成一定是建立在前者基础上的。对于小女孩这一人物形象，作者有他的诉求，而文本是否完全体现了作者的诉求还有待商榷，至于学生心目中的小女孩则各有形象。于是，教学中可以直接提取文本信息以构建模糊的小女孩形象，这是读懂文本；进而再度深入文本，逐步完善这一形象——而所谓的深入，每个学生的阅读经验和阅读能力不同造成了不同的阅读路径，于是，每个学生都从不同的语句中构建“可怜”的原委，这是读懂自己。毕竟，阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
当然，对于小女孩这一人物形象的感知和理解，不应只停留在探究“可怜”上，而应更进一步对“幻景”进行审视，叩问“微笑”。
二、梳理情节关系
无论是“把握文章的主要内容”还是“了解事件梗概”，在《卖火柴的小女孩》中都体现在情节的演进之中。作为童话文体，反复是一种常见的内容组织方式和表现方式。在一再的反复中，情节得以发展，人物也得以展现。
【课例二】
师：课文比较长，情节也比较多，就像刚才他所说的那样，小女孩一次次地擦燃火柴，看到了很多奇异的景观。请翻到作业本第26页第5题，请填一下竖行第一排。
（生填写作业）
师：一起检查一下，和老师的答案一样的请举手。顺序一样吗？
生：一样。
师：有没有错别字？
生：没有。
师：能不能把这些顺序颠倒过来？
生：能。
生：不能。
師：好，这个问题留给大家思考，第二节课我们再来讨论。
情节的构成可以运用清晰的图表予以表示，表格式、箭头式、树状图等等，都是可以采用的。既是文本内容的高度概括，也是文本情节的简明呈现，都是一种再创作的思维活动。反过来，“把握了文章的主要内容”“了解了事件梗概”，为进一步“体会作品中人物的思想感情，关心人物的命运”奠定了基础。
当然，这里更是引导一种思维方式，训练一种思维方法。当学生再度阅读类似的文本（比如童话）时，自然就会运用更便捷的思维路径进入文本。
三、引领阅读方法
课标指出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”文章似乎人人会读，但是究竟怎么读才能更接近文本或者读出自己的感受，并不是人人都能说清的。教学中，就需要教师有所引导。关于《卖火柴的小女孩》，学生都有自己的一些阅读经验，那该如何提炼这些经验并引导学生更好地阅读童话作品呢？
【课例三】
师：《卖火柴的小女孩》是一个家喻户晓的故事。相信同学们很小的时候就开始读了，而且可能读过不止一遍。但是事实上，不同的翻译，不同的版本，故事呈现出来的内容会有一些——
生：差异。
师：不知道你读到的内容是怎样的？你能简单地讲述一下《卖火柴的小女孩》的内容吗？
……
师：他更关注的是这个童话的——
生：经过、情节和结果。
（师板书：情节）
师：而你补充的是她之所以不敢回家的——
生：原因。
师：我们可以理解为背景。（板书：背景）同学们，我们已经六年级了，六年级的阅读和小时候的阅读是不一样的。六年级的阅读应该有自己的方法。比如说，了解了一部小说或者童话的作者对了解内容是有帮助的。我们阅读一部小说或童话，了解内容时可能关注的是情节，也可能关注的是背景。
首先，学生已经阅读过《卖火柴的小女孩》；其次，每个学生的阅读方法和关注点应该是不一样的；再次，这些阅读方法和关注点没有优劣差异，可以相互借鉴。出于这样的考量，教师引导学生“简单地讲述一下《卖火柴的小女孩》的内容”，既是考察学生对文本内容的熟悉程度，以便相应地开展教学，更是阅读方法的提取和比较，反过来有助于总结和引领。 在教学中，阅读方法的引导渗透始终。之前对作者的认知，教师所提供的信息只集中一点，即“世界儿童文学的太阳”，凸显的是安徒生在儿童文学世界无以替代的地位。在对学生提供的信息所作的反馈中也只强调了一个方面——“他曾经想当诗人，但是被丹麦文学界否决了，于是他写起了童话和小说”，即安徒生艰难的童话创作之路。这些关于作者的信息，对学生阅读并理解《卖火柴的小女孩》应该会有所帮助。再如此后研究“可怜”，提醒学生“书要一遍一遍地读，每一遍的感受可能都是不一样的”；结课阶段小结阅读方法，“学习或者阅读一个童话或者小说，我们最终要关注的是这个人物的形象和命运。关注人物，我们可以从作者的角度去了解，可以从情节的角度去了解，或者从背景的角度去了解”。
贯穿始终的阅读方法的提示和指引是在不断唤醒学生已有的阅读经验，并在不断提炼和强化过程中，引导学生自我构建和自我优化，从而完善阅读方法，提高阅读能力。
四、发现表达秘妙
关于精读，课标指出，“第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”。那么，《卖火柴的小女孩》的表达顺序和基本表达方法是什么呢？该文是否具备童话的普遍特征呢？
【课例四】
师：一遍一遍地重复着写，这是童话里经常出现的方法。大家可以回忆一下，以前读过的一些童话，比如说《小蝌蚪找妈妈》《小猴子下山》等，举一个经典的例子。《西游记》是不是一遍一遍地——
生：打妖怪。
师：开始是“大师兄，师傅被妖怪抓走了”，（众笑）结果是“悟空，你终于来了”，（众笑）是不是一遍遍地重复？我想，如果你们要创作一个童话，这是不是可以给大家一些借鉴？
生：（齐）是的。
师：能不能把这些顺序颠倒过来？
生：能。
生：不能。
师：好，这个问题留给大家思考。
学生概述《卖火柴的小女孩》时，我已经有意识地引导学生发现小女孩不断擦燃火柴看到的不同的幻景，而后在梳理文本内容时，重点关注的依旧是这些情节。其一，情节的演进就是表达顺序，因为未到研读阶段，所以是否调换顺序只是提问质疑，不进行探究；其二，情节的重复就是本文（或者说童话）最基本的表达方法，于是，自然而然地就可以揭示出“一遍一遍地重复着写，这是童话里经常出现的方法”。学生阅读过许多类似的童话，甚至已经尝试过童话习作，然而对童话的基本表达方法未必了解。在举例补充说明时学生的会心回应，表明这正是“不悱不发”的恰当时刻。
当然，表现方法还体现在文本的每一个地方，教师需要有意识地择取。比如，为什么“可怜”最能表达对小女孩的感受？作者又是怎样表现“可怜”的？我选择课文开头两句话，“天冷极了，下着雪，又快黑了。这是一年的最后一天——大年夜”，通过与“这是又冷又黑的下着雪的大年夜”作对比阅读，引导学生发现原句的短语形式、副词、标点等要素，不但可以强调寒冷、大年夜等背景，营造一种切身的语境，还有对“鞋”的递进式研读，就是引导学生发现素材选择的典型性。
在理解文本内容的基础上，引导学生进入语言的肌理，发现语言组织的奥妙，不仅可以深化对内容的理解，而且可以破解言语表达的密码。这是豐富阅读的向度，更是开掘阅读的深度。
综上所述，每一个文本的教学都可能是某一类文本（文体）的教学。教材无非是个例子。通过语言实践回应一个文本，也应该是在回应一类文本（文体）。
（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）
责任编辑 杨壮琴