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摘 要： 伦理学是一门价值科学，反思并寻求人类活动的价值合理性的根据是其理论使命之一。教育目的的确立、教育内容的选择、教育方法的设计等教育实践活动中一系列具体的环节都必须珍视、捍卫并努力以增进人的自由作为根本的价值诉求。学习，作为教育研究的一个重要方面，也具有其伦理特性。
关键词： 学习自由 人的自由 伦理学
一、人的自由与学习自由
唯物史观在充分揭示人的本质的同时也揭示了人的属性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然属性。人的自然属性是社会属性得以存在的前提，离开了自然属性，人的社会属性也不可能存在。同时，人的社会属性又制约着人的自然属性，并在其中打上了社会的烙印，从而使人的自然属性成为社会化的自然属性。正如马克思所说：“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在。”［1］人的活动涉及自然、社会和人自身，与此相适应，人要受到自然条件、社会条件和人自身条件的束缚，呈现不自由的状态。人处在不自由的状态中，就是一种“自然人”的状态。在这种状态中，人们还不能完全认识和驾驭自然力，还要受旧的社会条件的限制。自由又是对必然的认识。人虽然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隶，而是能够认识、把握和利用必然的主人。人能够运用自己的实践力量不断打破外在的限制，这才是人的自由所在。
学习是一种主体的主动建构过程，没有自由的学习最终只能异化为灌输。那么，什么是学习自由呢?洪堡认为学习自由是指学生具有选择教师和学习内容的自由，具有质疑、探讨和挑战权威的自由。杜威在将自由视作学习前提条件的同时，认为学习自由就是学生在力所能及和别人允许的范围内进行自主探索权利。纵观教育发展中对学习自由的各种解读，我们可以将其概括为人类自由精神在学习活动中的体现，也就是说，是在教育的前提下学生自觉、自主、自为的学习状态或权利。罗素将学习自由划分为三种：“学与不学的自由”、“学什么的自由”、“观点的自由”。［2］石中英在《教育哲学导论》中将学习自由总结为以下几点：①学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；②选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；③学习课程内容的自由；④在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；⑤因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；⑥置疑教师观点和教材观点的自由；⑦作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；⑧在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；⑨在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利；⑩参与讨论和决策一切有关自己学习事务（如入学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等）的自由。［3］
二、自由理念下学习之规定性
从根本上来说，学习之于人并不仅仅具有工具和手段的意义，而是人的自由解放不可或缺的内在环节，而且，只有当其致力于拓展与提高人的自由度的时候才是与人类本性相契合的真正的学习。一切学习都必须珍视并竭力捍卫个体的自由，在努力向个体揭示自由真谛的同时，启发个体把握自身的本质及其自由的规定，并鼓励其勇敢而富有理性地追求自由。具体来讲，从自由的维度来考量和规定教育，以下三项任务是学习必须承担的。
1.培养自由能力
自由并不是一种原始的和天然的“观念”，而是要靠知识和意志的训练，才可以找出和获得的一种能力。［4］人在刚刚出生时所具有的仅仅是自由的抽象或潜在形式，而自由并不在于开始的可能性，自由的真正实现需要后天教育的培养和锻炼。
从哲学上来讲，自由是表达主体和客体之间关系的概念，它是主体对客体的认识、利用和改造的统一。因此，教育之于人的自由能力的培养主要包括认识能力与实践能力两个方面。自由存在于必然的限制之中，同时又表现为对限制的超越，而超越限制并不是纯粹主观的任性行为，它首先取决于对限制本身的认识。“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力”。对客观必然性的认识只是实现自由的前提，而不是自由本身。自由的根本标志在于人合乎目的、合乎规律地利用、支配客观对象并实现对自我的改造与完善。这个过程本身就是一个能动的实践过程。实践是自由超越人的思想范围，进而成为主体客观存在状态的最重要的中介和桥梁。真正的自由是主体实践的产物，是人们行动的结果。因此，教育在努力提升个体理性认识能力的同时，还必须致力于培养年轻一代的实践能力。
2.塑造自由精神
人是精神的存在，自由之对精神犹如重力之对物质。精神的本性是自由的，自由既是人类精神的本然状态，又是精神发展的终极价值。只有在自由奔放的状态之中，人类精神才存在不断攀升和跃迁的可能，才能不断迈向富足。因此，自由之于精神具有不可让渡的绝对价值。塑造人的精神世界从来都是教育的基本任务，教育是最深切的人与人之间精神交往的过程。诚如雅斯贝尔斯所言：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”［5］符合人性的、善的教育必须始终与个体精神的自由发展保持和谐一致。在这里，个体是其精神发展的“最高主权者”，每一个人都应当成为“他自己的思想的主人”，“他能够用自己的眼睛去看，用他自己的心去想”。在这里，每一个人都可以自由平等地表达自己独特的意见或看法，而不必担心因为见解的不完善性甚至是离经叛道的“荒诞性”而受到任何肉体或精神上的惩罚。只有在这种平等、自由的精神交往中，个体才能激发积极探索真理的热情和敢于言说的勇气，如此，创新之路方能开拓，人类文明方能生生不息。
3.养成自由人格
自由人格所表达的是人类在应然意义上对理想人格的价值追求。它既是对“依附人格”的否定，又是对“独立人格”的超越。拥有自由人格的人首先必须是一个独立的、自主的、能够明确“意识到自身主体性”的主体存在。自由的本意就是独立自主、自我依赖、自我主宰，成为自身存在和发展的主体。
三、学习自由之价值取向
学习自由的观念顺应了社会进步和教育发展的要求，引导教育者关注学习者的生命尊严和价值，强调应引导学生以个体占有的发展方式，在主体性实践中追求成人的目标。在教育实践中，学习自由有消极和积极之分，消极的学习自由是指“学生在整个学习过程中免于被强迫的自由”，积极的学习自由则是“学生在整个学习过程中有权自主地做一些事情的自由”；消极学习自由是学生对不合理强制的反抗，积极的学习自由则是学生的自我诉求，二者构成了学习自由的完整内涵。相比而言，积极的学习自由具有更大教育价值，从消极自由到积极自由，从学习自由到学习责任是教育本质使然。
1.在自由中解放主体
强制的教育剥夺了学习者的自由，将学习者变为纯粹的教育客体，学习者无法享受自由的权利，因此，逃离课堂式的消极自由成为学生的唯一选择，但选择逃离，充其量是对不合理强制的一种苍白无力的反抗，它会使学习者陷入异化蜕变的危机之中，对教育而言，这种现象更是与教育的主旨相背离。同时，自由在人的认识和发展过程中具有无可替代的价值，“如果真理不是绝对的话，那么自由便是真理得以诞生的条件”。自由是人的类本性，也是人不可剥夺的基本人权，要让学习者真正成其为人，必须还学习者以自由。
学习的自由，可以使学习者从强制和禁锢中解脱出来，实现从被动的教育客体向主动的学习主体的蜕变。学习自由意味着学习者可以根据自己的意愿选择学与不学、学习什么，并由此获得自己独特的观点，在学习自由的状态中，学习者的独立性、主动性和创造性都被凸显出来，这三个特征恰恰是作为主体的三个本质特征，因此，学习自由使得学习者真正成为学习活动的主体。同时，学习自由也凸显着学习者作为发展活动的主体地位，学习者根据自己的意愿学习，以自己的方式实现着“个体占有式”的发展，生成着不同于他人的“自我”。
2.在主体性中找寻自由的价值意蕴
学习自由使得学习者的主体地位得以彰显，也使得学习者在主体性活动中更为深刻地体验自由的意蕴。就学习自由而言，它并非绝对的自由，是一定限度内的自由。“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权利和义务的统一，是自由和责任的统一”。学习自由必然受到学习者认知水平和教育教学规律的制约，但这种制约并不是野蛮的强制，借助主体对学习责任的认同，它会引导学习者获得更大的自由。
3.在学习责任的承担中感受自由的精神
责任，并非仅仅是某种外加于人的职责或要求，从本质上讲，乃是个体的自觉行为，是责任主体对他人和社会要求的积极响应，是人自由意志的体现。因此，承担学习责任并不是屈从于外界的强制，而是作为主体的学习者自由、自觉和自为精神的体现。勇于承担学习责任的行为所体现的恰恰是学习者对学习自由的渴望。只有负责任的人才是自由的，才可能获得更大的自由。学习活动的本身就是人之自我建构的一种生存实践，这种实践必须依靠主体的自觉，主体的自觉取决于对责任的认同和担当，一个能够积极履行责任的人，其主体性必然会得以彰显，也必然会从责任行为中体会自由精神的内涵。
培养具有强烈责任意识的人已经成为教育发展的主要目标。正如汉斯·昆所指出的，人类未来的口号应当是“行星级的责任”，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”。从学习自由到学习责任的承担是培养这种人的最佳选择。
参考文献：
［1］马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1995：122.
［2］罗素，许峰等译.自由之路（上）［M］.北京：文化艺术出版社，1998.
［3］石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.
［4］黑格尔.历史哲学［M］.上海：上海书店出版社，1999：43.
［5］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.
关键词： 学习自由 人的自由 伦理学
一、人的自由与学习自由
唯物史观在充分揭示人的本质的同时也揭示了人的属性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然属性。人的自然属性是社会属性得以存在的前提，离开了自然属性，人的社会属性也不可能存在。同时，人的社会属性又制约着人的自然属性，并在其中打上了社会的烙印，从而使人的自然属性成为社会化的自然属性。正如马克思所说：“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在。”［1］人的活动涉及自然、社会和人自身，与此相适应，人要受到自然条件、社会条件和人自身条件的束缚，呈现不自由的状态。人处在不自由的状态中，就是一种“自然人”的状态。在这种状态中，人们还不能完全认识和驾驭自然力，还要受旧的社会条件的限制。自由又是对必然的认识。人虽然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隶，而是能够认识、把握和利用必然的主人。人能够运用自己的实践力量不断打破外在的限制，这才是人的自由所在。
学习是一种主体的主动建构过程，没有自由的学习最终只能异化为灌输。那么，什么是学习自由呢?洪堡认为学习自由是指学生具有选择教师和学习内容的自由，具有质疑、探讨和挑战权威的自由。杜威在将自由视作学习前提条件的同时，认为学习自由就是学生在力所能及和别人允许的范围内进行自主探索权利。纵观教育发展中对学习自由的各种解读，我们可以将其概括为人类自由精神在学习活动中的体现，也就是说，是在教育的前提下学生自觉、自主、自为的学习状态或权利。罗素将学习自由划分为三种：“学与不学的自由”、“学什么的自由”、“观点的自由”。［2］石中英在《教育哲学导论》中将学习自由总结为以下几点：①学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；②选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；③学习课程内容的自由；④在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；⑤因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；⑥置疑教师观点和教材观点的自由；⑦作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；⑧在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；⑨在终身教育的时代，根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利；⑩参与讨论和决策一切有关自己学习事务（如入学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等）的自由。［3］
二、自由理念下学习之规定性
从根本上来说，学习之于人并不仅仅具有工具和手段的意义，而是人的自由解放不可或缺的内在环节，而且，只有当其致力于拓展与提高人的自由度的时候才是与人类本性相契合的真正的学习。一切学习都必须珍视并竭力捍卫个体的自由，在努力向个体揭示自由真谛的同时，启发个体把握自身的本质及其自由的规定，并鼓励其勇敢而富有理性地追求自由。具体来讲，从自由的维度来考量和规定教育，以下三项任务是学习必须承担的。
1.培养自由能力
自由并不是一种原始的和天然的“观念”，而是要靠知识和意志的训练，才可以找出和获得的一种能力。［4］人在刚刚出生时所具有的仅仅是自由的抽象或潜在形式，而自由并不在于开始的可能性，自由的真正实现需要后天教育的培养和锻炼。
从哲学上来讲，自由是表达主体和客体之间关系的概念，它是主体对客体的认识、利用和改造的统一。因此，教育之于人的自由能力的培养主要包括认识能力与实践能力两个方面。自由存在于必然的限制之中，同时又表现为对限制的超越，而超越限制并不是纯粹主观的任性行为，它首先取决于对限制本身的认识。“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力”。对客观必然性的认识只是实现自由的前提，而不是自由本身。自由的根本标志在于人合乎目的、合乎规律地利用、支配客观对象并实现对自我的改造与完善。这个过程本身就是一个能动的实践过程。实践是自由超越人的思想范围，进而成为主体客观存在状态的最重要的中介和桥梁。真正的自由是主体实践的产物，是人们行动的结果。因此，教育在努力提升个体理性认识能力的同时，还必须致力于培养年轻一代的实践能力。
2.塑造自由精神
人是精神的存在，自由之对精神犹如重力之对物质。精神的本性是自由的，自由既是人类精神的本然状态，又是精神发展的终极价值。只有在自由奔放的状态之中，人类精神才存在不断攀升和跃迁的可能，才能不断迈向富足。因此，自由之于精神具有不可让渡的绝对价值。塑造人的精神世界从来都是教育的基本任务，教育是最深切的人与人之间精神交往的过程。诚如雅斯贝尔斯所言：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”［5］符合人性的、善的教育必须始终与个体精神的自由发展保持和谐一致。在这里，个体是其精神发展的“最高主权者”，每一个人都应当成为“他自己的思想的主人”，“他能够用自己的眼睛去看，用他自己的心去想”。在这里，每一个人都可以自由平等地表达自己独特的意见或看法，而不必担心因为见解的不完善性甚至是离经叛道的“荒诞性”而受到任何肉体或精神上的惩罚。只有在这种平等、自由的精神交往中，个体才能激发积极探索真理的热情和敢于言说的勇气，如此，创新之路方能开拓，人类文明方能生生不息。
3.养成自由人格
自由人格所表达的是人类在应然意义上对理想人格的价值追求。它既是对“依附人格”的否定，又是对“独立人格”的超越。拥有自由人格的人首先必须是一个独立的、自主的、能够明确“意识到自身主体性”的主体存在。自由的本意就是独立自主、自我依赖、自我主宰，成为自身存在和发展的主体。
三、学习自由之价值取向
学习自由的观念顺应了社会进步和教育发展的要求，引导教育者关注学习者的生命尊严和价值，强调应引导学生以个体占有的发展方式，在主体性实践中追求成人的目标。在教育实践中，学习自由有消极和积极之分，消极的学习自由是指“学生在整个学习过程中免于被强迫的自由”，积极的学习自由则是“学生在整个学习过程中有权自主地做一些事情的自由”；消极学习自由是学生对不合理强制的反抗，积极的学习自由则是学生的自我诉求，二者构成了学习自由的完整内涵。相比而言，积极的学习自由具有更大教育价值，从消极自由到积极自由，从学习自由到学习责任是教育本质使然。
1.在自由中解放主体
强制的教育剥夺了学习者的自由，将学习者变为纯粹的教育客体，学习者无法享受自由的权利，因此，逃离课堂式的消极自由成为学生的唯一选择，但选择逃离，充其量是对不合理强制的一种苍白无力的反抗，它会使学习者陷入异化蜕变的危机之中，对教育而言，这种现象更是与教育的主旨相背离。同时，自由在人的认识和发展过程中具有无可替代的价值，“如果真理不是绝对的话，那么自由便是真理得以诞生的条件”。自由是人的类本性，也是人不可剥夺的基本人权，要让学习者真正成其为人，必须还学习者以自由。
学习的自由，可以使学习者从强制和禁锢中解脱出来，实现从被动的教育客体向主动的学习主体的蜕变。学习自由意味着学习者可以根据自己的意愿选择学与不学、学习什么，并由此获得自己独特的观点，在学习自由的状态中，学习者的独立性、主动性和创造性都被凸显出来，这三个特征恰恰是作为主体的三个本质特征，因此，学习自由使得学习者真正成为学习活动的主体。同时，学习自由也凸显着学习者作为发展活动的主体地位，学习者根据自己的意愿学习，以自己的方式实现着“个体占有式”的发展，生成着不同于他人的“自我”。
2.在主体性中找寻自由的价值意蕴
学习自由使得学习者的主体地位得以彰显，也使得学习者在主体性活动中更为深刻地体验自由的意蕴。就学习自由而言，它并非绝对的自由，是一定限度内的自由。“自由不是主体的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权利和义务的统一，是自由和责任的统一”。学习自由必然受到学习者认知水平和教育教学规律的制约，但这种制约并不是野蛮的强制，借助主体对学习责任的认同，它会引导学习者获得更大的自由。
3.在学习责任的承担中感受自由的精神
责任，并非仅仅是某种外加于人的职责或要求，从本质上讲，乃是个体的自觉行为，是责任主体对他人和社会要求的积极响应，是人自由意志的体现。因此，承担学习责任并不是屈从于外界的强制，而是作为主体的学习者自由、自觉和自为精神的体现。勇于承担学习责任的行为所体现的恰恰是学习者对学习自由的渴望。只有负责任的人才是自由的，才可能获得更大的自由。学习活动的本身就是人之自我建构的一种生存实践，这种实践必须依靠主体的自觉，主体的自觉取决于对责任的认同和担当，一个能够积极履行责任的人，其主体性必然会得以彰显，也必然会从责任行为中体会自由精神的内涵。
培养具有强烈责任意识的人已经成为教育发展的主要目标。正如汉斯·昆所指出的，人类未来的口号应当是“行星级的责任”，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”。从学习自由到学习责任的承担是培养这种人的最佳选择。
参考文献：
［1］马克思恩格斯全集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1995：122.
［2］罗素，许峰等译.自由之路（上）［M］.北京：文化艺术出版社，1998.
［3］石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.
［4］黑格尔.历史哲学［M］.上海：上海书店出版社，1999：43.
［5］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.