论文部分内容阅读
情感与认知不同，情感是在认知的基础上产生的，学生的行为在很大程度上由他的情感所支配，因此要转变一个人的思想和行为，就必须先转变他的情感，主要在于情感的渗透和激励。
笔者通过教学实践认为，情感教育的要素大致有以下五个方面：
亲和性：情感教育重在师生之间的情感交流和凝聚力，以教师的正面形象吸引和感染学生。苏霍姆林斯基指出：“为了培养学生高尚的情感素养，教师首先就必须应有高尚的情感素养。”它把人的情感素养比作是调准了弦的小提琴，他说：“只有调准了弦的小提琴才可以演奏。”也就是说，教师先要具备情感素养这种进行卓有成效教学的职业基础，并从心灵深处贴近学生，做到动之以情，晓之以理，使学生能“安其学而亲其师，乐其有而信其道”，才谈的上培养高尚的品质。办学者对教育事业的献身热情，教师对学科学术的执着和痴爱，种种无声的、无需功利回报的关爱，对学生无疑具有亲和作用与凝聚作用。
平等性：教育者与被教育者之间的情感交流应建立在双方平等的基础上，排除任何辈份、职务、权利等障碍因素，形成“师生围坐，抒展襟怀，无拘无束，各言其志……”的气氛，以朋友的身份或同伴的关系以诚相见，力争取得对方的信任，以便进行推心置腹式的谈心。如果教育者想采取依仗权威或伤害学生自尊心的形式来强行灌输自己的道德观念，将会适得其反。
艺术性：情感教育是一门生动的教学艺术，教师要善于创设生动新颖的情景，善于运用多种教学方法，善于恰到好处地掌握主体分寸，通过捕捉事物本身所隐含的感情色彩来对学生加以控制，该含而不露的含而不露，静观学生情感调动的程度；该因势利导的因势利导，掌握情感交流的火候，该“抖包袱”的要“抖包袱”，使双方的情感达到共鸣。
自律性：与机械地强行灌输伦理道德相反，在完善人格b提高道德修养的过程中，情感教育首先追求“慎独”、“自省”、“自律”而不是“他律”，强调受教育者本人，内心中要具有一种自觉能力。因为自主性的形成，不是孤立的认知过程所能得到的，更不是知识灌输的结果。道德情感是高认知和高情感的产物。只有“当互相尊重的情感强到足以使个人从内部感到要像自己希望受到别人对待的那样去对待别人时，才出现道德自律”。不是从外部强加的约束，而是出自内心的需要。为寻求更高的境界，学生个人宁可承受痛苦的感受，这是因为他自己在这个构建道德需要的过程中，会对他本人体现出来的改造世界和改造自己的本质力量而感到自豪，感到崇高。
鼓励性：人的情感在一定的情景中产生并随着情景的变化而变化，涉及心灵深处的情感交流除需要营造一个和谐的群体氛围外，同时还需要教师的积极扶持和大胆鼓励，需要教师不失时机地调节师生交流的和谐气氛，做到互尊互重互谅。例如，一种认真倾听的表情一种鼓励与信任的眼神 一种民主与协商的口吻……都是激励与感染学生进行情感交流的手段，许多智慧灵感与真知灼见火花的产生都需要一个心与心碰撞与沟通的过程，要鼓励学生勤于思考敢于置疑，鼓励学生通过自己的理智活动或实践来获得道德成熟，这是教学双方互相交融以培养学生的主体性所必需的。
培养青年学生的理想人格和道德修养是一个长期反复的潜移默化的过程，这需要教师与学生进行面对面的情感交流，心对心的情感启迪，注重发挥情感教育的教化功能，注重教学过程中道德认识与道德情感的协调与渗透。
笔者通过教学实践认为，情感教育的要素大致有以下五个方面：
亲和性：情感教育重在师生之间的情感交流和凝聚力，以教师的正面形象吸引和感染学生。苏霍姆林斯基指出：“为了培养学生高尚的情感素养，教师首先就必须应有高尚的情感素养。”它把人的情感素养比作是调准了弦的小提琴，他说：“只有调准了弦的小提琴才可以演奏。”也就是说，教师先要具备情感素养这种进行卓有成效教学的职业基础，并从心灵深处贴近学生，做到动之以情，晓之以理，使学生能“安其学而亲其师，乐其有而信其道”，才谈的上培养高尚的品质。办学者对教育事业的献身热情，教师对学科学术的执着和痴爱，种种无声的、无需功利回报的关爱，对学生无疑具有亲和作用与凝聚作用。
平等性：教育者与被教育者之间的情感交流应建立在双方平等的基础上，排除任何辈份、职务、权利等障碍因素，形成“师生围坐，抒展襟怀，无拘无束，各言其志……”的气氛，以朋友的身份或同伴的关系以诚相见，力争取得对方的信任，以便进行推心置腹式的谈心。如果教育者想采取依仗权威或伤害学生自尊心的形式来强行灌输自己的道德观念，将会适得其反。
艺术性：情感教育是一门生动的教学艺术，教师要善于创设生动新颖的情景，善于运用多种教学方法，善于恰到好处地掌握主体分寸，通过捕捉事物本身所隐含的感情色彩来对学生加以控制，该含而不露的含而不露，静观学生情感调动的程度；该因势利导的因势利导，掌握情感交流的火候，该“抖包袱”的要“抖包袱”，使双方的情感达到共鸣。
自律性：与机械地强行灌输伦理道德相反，在完善人格b提高道德修养的过程中，情感教育首先追求“慎独”、“自省”、“自律”而不是“他律”，强调受教育者本人，内心中要具有一种自觉能力。因为自主性的形成，不是孤立的认知过程所能得到的，更不是知识灌输的结果。道德情感是高认知和高情感的产物。只有“当互相尊重的情感强到足以使个人从内部感到要像自己希望受到别人对待的那样去对待别人时，才出现道德自律”。不是从外部强加的约束，而是出自内心的需要。为寻求更高的境界，学生个人宁可承受痛苦的感受，这是因为他自己在这个构建道德需要的过程中，会对他本人体现出来的改造世界和改造自己的本质力量而感到自豪，感到崇高。
鼓励性：人的情感在一定的情景中产生并随着情景的变化而变化，涉及心灵深处的情感交流除需要营造一个和谐的群体氛围外，同时还需要教师的积极扶持和大胆鼓励，需要教师不失时机地调节师生交流的和谐气氛，做到互尊互重互谅。例如，一种认真倾听的表情一种鼓励与信任的眼神 一种民主与协商的口吻……都是激励与感染学生进行情感交流的手段，许多智慧灵感与真知灼见火花的产生都需要一个心与心碰撞与沟通的过程，要鼓励学生勤于思考敢于置疑，鼓励学生通过自己的理智活动或实践来获得道德成熟，这是教学双方互相交融以培养学生的主体性所必需的。
培养青年学生的理想人格和道德修养是一个长期反复的潜移默化的过程，这需要教师与学生进行面对面的情感交流，心对心的情感启迪，注重发挥情感教育的教化功能，注重教学过程中道德认识与道德情感的协调与渗透。