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英语学科核心素养的构建，意味着“英语知识核心时代”已逐步转向“英语核心素养时代”。在高中英语课堂中，教师要践行核心素养，用心研究学生如何“学”，采用 “问题化”学习方式，精心设计“情境化”教学活动，匠心营造英语文化氛围，让学生真正成为学生自己，让教师真正成为对学生负责的人。
教了数十年英语，学生无数。每一届毕业的学生有时都还会和教师联系。感谢教师之余，感叹毕业后把所学的英语全退还给教师了。每每听到这里，总是问自己：过去除了教“考点”，还教了些什么？
反思过去自己的课堂，经常自说自话，不断提及“这是高考考点！考点！考点！”课改盛行时，也整日将“三维目标”、“综合语言运用能力培养”、“素质教育”挂在嘴边，却经常是“戴着应试的锁链，在云端跳舞”，披着信息技术教育的外衣，上着“讲听”为主的课。反复研读、学习核心素养理念，蓦然发觉：到了该从“云端”回到“地面”，抓住教育的根本，找到英语教育回家的路的时候了！英语学科核心素养的构建，意味着教师的课堂绝不再是“以知识为本”，给学生“灌输”知识，而应“以技能为纲”，给学生未来发展提供核心素养。
当教师回归教学本真，就会恍然大悟：英语课堂上，教师讲什么不重要，讲得如何也不重要，重要的是学生需要“学”什么？如何“学”？“学”了没有？学习是否有效？这就需要教师从以往的重点研究自己如何“教”，转为用心研究学生如何“学”。这是教学的起点。美国著名的教育心理学家奥苏泊尔说道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习最重要的要素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
因此，教师要“一日三问”学生：“What have you learnt？”， “What do you want to learn？”， “What are your obstacle points？”走近学生，走进学生，感知学生的学习困难，了解学生的自我提升需求，真正找到学生的最近发展区。如：在教牛津高中英语模块四第一单元语法—直接引语与间接引语前，抽取班级的“三问”清单统计了解到：近四分之一的学生只记得直接引语要有引号，直接引语变为间接引语要发生很多变化，但记不清那么多;几乎所有学生对时态变化感到困难;一部分学生希望教师多给操练机会;还有学生觉得这语法太枯燥了，有没有“好玩”的学法……这些“学情”，为教师设计学习活动提供了最真实的依据。
要研究学生如何“学”，除了在课前了解“学情”，在课中要用心研究“学状”“学程”，关注学生的学习状态，倾听学生的声音。用心观察学生的“学习”发生了没有？新的困惑点在哪里？思维障碍点在哪里？情绪感悟点又在哪里？了解了这些，课堂上教育智慧自然会生成。同时，还要在“学后”用心研究“学成”。学习的成效如何？“学成”了哪些？悟到了哪些？教师引导学生“一日三省”，那么“高素养者”会成为学生的标杆。
只要教师本着一颗“慧心”，带着一双“慧眼”，用心研究学生的“学”，带领学生自主习得，启发学生自我感悟，课堂上就自然会呈现学生“学”的风采。当课堂上学生的“学”的风采遮挡了教师“教”的精彩成为课堂里主打风景，核心素养培育的“种子”正在“发芽”。
“学成与思，思源于疑。”以知识为中心，以考点为讲义的碎片化学习已远远地脱离了学习的本意。采用死记硬背、机械记忆的学习方式，导致学生拼命“咀嚼”文本中的“碎屑”，苦不堪言，重不堪负。要确保真正的“学”能发生，教师就必须“目中有人”，以学生学习为主线去设计学习活动。把握住学生 “学习的最近发展区”，瞄准学生的知识困惑点、技能障碍点、文化体验点和思维生成点，用一根主线连起一串串问题，引领学生自我追问、同伴互问、师生共问。从而产生问题共振，知识碰撞，文化互补，情感交融。同时学生会在不断追问、互问、共问的学习过程中，唤醒应有的智慧和创新，追寻自己的精神家园。如：在用心研究学生如何“学”直接引语和间接引语后，采用“问题化”学习方式。直接引语和间接引语的句式有什么特征？运用语境有什么不同？直接引语变为间接引语有哪些变化？这些变化总会发生吗？你如何将中国话向世界传达？就这样反复在语境中提问—验证—总结—再提问—再验证—再提升。而不是直接把结论一股脑全倒给学生。也许省掉提问过程，省掉探究过程，把语法要点直接传授给学生的方式，省事又省力，在单位时间内可能更“高效”。课堂的 “生产力”立竿见影，但课堂的 “生命力”将会缺失。
当教师用心研究学生的“学”后，就会深层理解学习的本质：在发现问题中解决问题;在解决问题中发现新的问题。教学从“知识为本”转变为“技能为纲”的钥匙是“问题化学习”。
我国著名的语言艺术家叶圣陶先生曾说道：“作者胸有境，入境始于親。”真实的生活情境在以核心素养为本的教学中具有重要价值，是学生核心素养得以实现的基础。要将语言基础知识转化为英语学科核心素养，必须依靠“情境化”教学活动的生成。一旦脱离真实的生活情境，学生所学的知识就是碎片化的东西;与现实生活脱节，所学的英语知识就只剩下文字符号。知识的构建、知识的迁移及灵活运用障碍重重，更谈不上体验与感悟知识中内在的文化精神，形成文化品格。如，语法教学“直接引语和间接引语”，设计真实情景—学习小组民主生活会，“夸一夸”、“聊一聊”、“劝一劝”传话活动。学生在民主生活会上自如发言：“Li says you are very friendly. And she advises you to take more exercise.” “The monitor asked whether you had worked out the plan of the school outing.” 在这样的真实情境中，学生在语用实践中会发生学习的语言、技能、情感、智慧等综合发展效应。
教了数十年英语，学生无数。每一届毕业的学生有时都还会和教师联系。感谢教师之余，感叹毕业后把所学的英语全退还给教师了。每每听到这里，总是问自己：过去除了教“考点”，还教了些什么？
反思过去自己的课堂，经常自说自话，不断提及“这是高考考点！考点！考点！”课改盛行时，也整日将“三维目标”、“综合语言运用能力培养”、“素质教育”挂在嘴边，却经常是“戴着应试的锁链，在云端跳舞”，披着信息技术教育的外衣，上着“讲听”为主的课。反复研读、学习核心素养理念，蓦然发觉：到了该从“云端”回到“地面”，抓住教育的根本，找到英语教育回家的路的时候了！英语学科核心素养的构建，意味着教师的课堂绝不再是“以知识为本”，给学生“灌输”知识，而应“以技能为纲”，给学生未来发展提供核心素养。
1. 用心研究学生如何“学”——回归教学的起点
当教师回归教学本真，就会恍然大悟：英语课堂上，教师讲什么不重要，讲得如何也不重要，重要的是学生需要“学”什么？如何“学”？“学”了没有？学习是否有效？这就需要教师从以往的重点研究自己如何“教”，转为用心研究学生如何“学”。这是教学的起点。美国著名的教育心理学家奥苏泊尔说道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习最重要的要素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
因此，教师要“一日三问”学生：“What have you learnt？”， “What do you want to learn？”， “What are your obstacle points？”走近学生，走进学生，感知学生的学习困难，了解学生的自我提升需求，真正找到学生的最近发展区。如：在教牛津高中英语模块四第一单元语法—直接引语与间接引语前，抽取班级的“三问”清单统计了解到：近四分之一的学生只记得直接引语要有引号，直接引语变为间接引语要发生很多变化，但记不清那么多;几乎所有学生对时态变化感到困难;一部分学生希望教师多给操练机会;还有学生觉得这语法太枯燥了，有没有“好玩”的学法……这些“学情”，为教师设计学习活动提供了最真实的依据。
要研究学生如何“学”，除了在课前了解“学情”，在课中要用心研究“学状”“学程”，关注学生的学习状态，倾听学生的声音。用心观察学生的“学习”发生了没有？新的困惑点在哪里？思维障碍点在哪里？情绪感悟点又在哪里？了解了这些，课堂上教育智慧自然会生成。同时，还要在“学后”用心研究“学成”。学习的成效如何？“学成”了哪些？悟到了哪些？教师引导学生“一日三省”，那么“高素养者”会成为学生的标杆。
只要教师本着一颗“慧心”，带着一双“慧眼”，用心研究学生的“学”，带领学生自主习得，启发学生自我感悟，课堂上就自然会呈现学生“学”的风采。当课堂上学生的“学”的风采遮挡了教师“教”的精彩成为课堂里主打风景，核心素养培育的“种子”正在“发芽”。
2. 采用“问题化”学习方式——回归学习的本意
“学成与思，思源于疑。”以知识为中心，以考点为讲义的碎片化学习已远远地脱离了学习的本意。采用死记硬背、机械记忆的学习方式，导致学生拼命“咀嚼”文本中的“碎屑”，苦不堪言，重不堪负。要确保真正的“学”能发生，教师就必须“目中有人”，以学生学习为主线去设计学习活动。把握住学生 “学习的最近发展区”，瞄准学生的知识困惑点、技能障碍点、文化体验点和思维生成点，用一根主线连起一串串问题，引领学生自我追问、同伴互问、师生共问。从而产生问题共振，知识碰撞，文化互补，情感交融。同时学生会在不断追问、互问、共问的学习过程中，唤醒应有的智慧和创新，追寻自己的精神家园。如：在用心研究学生如何“学”直接引语和间接引语后，采用“问题化”学习方式。直接引语和间接引语的句式有什么特征？运用语境有什么不同？直接引语变为间接引语有哪些变化？这些变化总会发生吗？你如何将中国话向世界传达？就这样反复在语境中提问—验证—总结—再提问—再验证—再提升。而不是直接把结论一股脑全倒给学生。也许省掉提问过程，省掉探究过程，把语法要点直接传授给学生的方式，省事又省力，在单位时间内可能更“高效”。课堂的 “生产力”立竿见影，但课堂的 “生命力”将会缺失。
当教师用心研究学生的“学”后，就会深层理解学习的本质：在发现问题中解决问题;在解决问题中发现新的问题。教学从“知识为本”转变为“技能为纲”的钥匙是“问题化学习”。
3. 精心设计“情境化”教学活动——找回英语学科价值
我国著名的语言艺术家叶圣陶先生曾说道：“作者胸有境，入境始于親。”真实的生活情境在以核心素养为本的教学中具有重要价值，是学生核心素养得以实现的基础。要将语言基础知识转化为英语学科核心素养，必须依靠“情境化”教学活动的生成。一旦脱离真实的生活情境，学生所学的知识就是碎片化的东西;与现实生活脱节，所学的英语知识就只剩下文字符号。知识的构建、知识的迁移及灵活运用障碍重重，更谈不上体验与感悟知识中内在的文化精神，形成文化品格。如，语法教学“直接引语和间接引语”，设计真实情景—学习小组民主生活会，“夸一夸”、“聊一聊”、“劝一劝”传话活动。学生在民主生活会上自如发言：“Li says you are very friendly. And she advises you to take more exercise.” “The monitor asked whether you had worked out the plan of the school outing.” 在这样的真实情境中，学生在语用实践中会发生学习的语言、技能、情感、智慧等综合发展效应。