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“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”简单地说，写作好就是语文好。但是在实际的写作教学中，学生的写作状况令人担忧。最显著的一个特点是学生的习作很“涩”，文不畅，错字、病句频现，无事可写或写得不具体。
本文所要论述的“畅写”，就是让学生文从字顺地表达，心情欢畅地表达。这是一种与学生的生命成长相合拍的写作。但是在现实教学中，“畅写”并未得到应有的重视。本文试着从学生的生命成长角度对当前的习作教学进行透析与破解。
一、透析习作教学的顽疾：文字与生命成长疏离
（一）学生“被写作”
多年来，习作与小学生生命成长的关系没有引起人们的重视，写作成了游离于生命存在的事物。如何让学生的生命在写作生活中获得顺畅的成长呢？一直以来，在习作教学中不论学生此时此刻是否有写的意愿，老师总是根据课时安排，在教学时“激发”学生的写作意愿，学生“被写作”。
（二）内容被界定
习作的内容往往被习作教材的编写者与教师限定死了。“尽管习作教材的编写者都竭尽全力地贴近孩子的生活，缩短距离，但是教材所面对的孩子只是抽象的群体，而不是每一个具体的孩子。所以对每一个孩子来说，这种指定的、他主的内容不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是半命题、定话题等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划归在某一个范围内，而孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。”
（三）评改被搁置
有不少语文老师从来不上习作评改课，致使学生的习作能力长期得不到切实的提高。管建刚老师说得好：“我们的作文教学强调多写，忽视、淡忘了多改。作文是写出来的，写作文的能力却是改上去的……中国的学生已经多写了，水平却不尽如人意，一个重要的原因是我们没有重视改。学生写了一篇又一篇的作文，但都是在低水平重复，写得再多也白搭。”
二、破解习作教学的难题：把握生命成长的节拍
要想破解习作教学的难题，教师还应该从写作的原问题出发寻找破解之道。所谓写作的原问题，即写什么与怎么写的问题。
（一）写什么：找到学生“畅写”的生发点
写文章要言之有物，但是小学生年龄小，他们的生活虽然很丰富，但没有引起他们的关注。老师可以提供一些习作的素材，引导学生在自己的生活中寻找素材。
1.教师提供一定的抓手
【案例一：一支毛笔引发的系列作文】第一次教三年级的作文时，我感到困难重重：课上两堂半，累得满身汗；课后一批改，合格一小半。通过摸索，我觉得对初写作文的孩子，教师应该提供一定的抓手。一次，王思同学拾到一支毛笔，在下午上课前交到校长室。这不就是好的题材吗？作文课上，我对王思同学进行采访，让她详细地给大家介绍一下她是怎样发现毛笔的，发现后心里是怎样想的，走进校长室之后和校长说了什么，交完毛笔后，心中又有什么感受。学生们听了采访，写起作文来就顺畅多了。
这次练笔之后，我又拿着毛笔去寻找它的主人。没想到真被我找到了，那是一位六年级的女生。我请她到我们班教室，这对学生的震动较大。我采访了她，让她说说自己丢失毛笔时的心理感受和找回毛笔时的心理感受，并让她对王同学说几句话。现场气氛热烈，我趁热打铁又让学生进行了一次练笔。之后，我引导学生去寻找身边的好人好事，写成文章并与同学交流。
【案例二：实验作文“三个纸圈变变变”】一次上课，我对学生说：“今天这节课我们观看魔术。”首先，我出示一个普通的红色纸圈，问：“沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样？”学生们畅所欲言之后，我沿着中线把这个纸圈剪开，原来的纸圈变成两个圈。我让学生谈感受，然后拿出一个麦比乌斯圈（拧了一道的纸圈），再让学生猜沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样。学生交流后，我剪纸圈，纸圈变成了一个更大的圈，学生们都很惊讶。我再让学生谈感受。最后，我拿出一个拧了两道的纸圈，让学生猜沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样。学生交流后，我剪纸圈，结果纸圈变成了两个套在一起的圈，我再让学生谈感受。通过这样的互动活动，学生产生了表达的欲望。我引导他们有条理地整理，写下自己的观察所得。
老师提供一定的抓手，让学生绕过了写什么这一难关，但这种做法不宜多用，因为作文教学的目的是让学生表现自己的生活，表达自己的情感。
2.学生寻找身边的事例
【案例一：意外】教室里，教师在讲评上一次写的作文，突然“砰”的一声，靠操场的窗户的一块玻璃碎了，碎片飞入教室，窗户边的女同学吓得尖叫着跳起来，教室里顿时乱成了一团。这是怎么回事呢？老师让大家不要乱，然后迅速走出教室了解情况。事情很快搞清楚了，原来在操场上打球的一位同学把球抛出界外，眼看球就要滚进一个水洼，体育老师跑过去，飞起一脚把球踢开了，没想到射偏了，球被踢到窗户上去了。体育老师跑过来问有没有伤到学生，好在有惊无险，没对学生造成伤害。老师望着学生们神色不定的样子，知道原先的教学计划泡汤了，便幽默地说：“同学们，其实刚才飞来的不仅是一只篮球，还是一篇作文的素材呀！”学生们先是一愣，后来都明白了。经过简单的指导后，这一次作文学生们的内容很丰富，心理活动写得特别好，因为大家都经历了这件事。
【案例二：展示自己的日记】学生的生活中有很多事例可以成为习作的素材。如何让学生有一双发现的眼睛呢？我鼓励学生多观察生活，从小事中寻找日记的材料。日积月累，学生还真收集了不少可以生发为习作的好素材。我及时安排习作，学生写的内容很丰富，有写同学之间不为老师所知的糗事的，有写放学后同学之间走家串户的，有写老师教学时闹的小笑话的，有写自己做的一些小实验的，还有写自己课外阅读的新发现的……
学生找到了“畅写”的生发点，在作文时就可以轻松上阵，不至于为无事可写而苦恼不已了。 （二）怎么写：提高学生的表达力
如果“写什么”不成问题了，那么教师就应该在“怎么写”上下工夫。学生往往不能把作文写具体，这时教师要研究学生成长的特点，把握语文教学的规律，有的放矢地教育，从而切实地提高学生的习作能力。
1.模仿
人类最初步的学习就是模仿，习作教学也是如此。在语文教学的过程中，教师要充分认识到读写结合的重要性。如学生经常写哑巴作文，即文中的人物没有对话。“哑巴会说话，作文就不怕。”教师遇到一些对话描写好的课文时，可以让学生模仿课文中的对话描写，提高自己写人物对话的水平。如教学《第一朵杏花》时，我让学生品读文中的人物对话：
“爷爷，您又看花啦？”那孩子仰起脸天真地问。
“是啊，杏花开了。”说着竺爷爷弯下腰，习惯地问，“你知道杏花是哪天开放的吗？”
“哪天？今天开的。”孩子有些奇怪。
“我是问第一朵是哪天开的。”竺爷爷补充了一句。孩子回答不上来，可是他不明白为什么要知道第一朵杏花开放的时间。竺爷爷告诉他：“我有用处，明年你要多留心。”
这一部分的对话描写生动、简洁，来源于我们生活中的对话。沈从文先生曾说，写对话不能写成两个聪明脑壳在打架。作文对话应从我们的实际对话中学习。这段对话的提示语写得很好，人物形象鲜明。让学生模仿时，教师可让他们练写人物的对话、提示语。这样的模仿针对性强，模仿之后，学生有了成长的感觉。
2.渐进
学生的成长不是一蹴而就的，任何揠苗助长式的教学都会回头来寻找那被遗忘的角落。习作教学要充分考虑学生生命成长的特点，不能搞“一刀切”。在习作评改课上，我除了采用较为传统的选读优秀作文的做法外，还针对学生的成长特点进行了一些教法的探索。
（1）重点突破。选取有典型意义的作文（一般是在班级中处于中等水平的作文），在投影仪上展示，然后当堂进行评改，从字词的运用、句式的排列到素材的选择、重点的安排等方面进行评改，让学生切实了解作文批改的全过程。这样的评改对学生的影响较大，学生会联系自己的作文，然后在习作中进行有针对性的修改。
另外，对习作中出现的共性问题，教师可集中进行评改。如对学生作文中常见的一些语病，教师要列出来，让学生对比修改。
（2）抽签点评。传统的作文点评会让一些学生处在被遗忘的角落，他们在作文评讲课上常常兴致不高，认为作文评改只是那些优秀学生在“唱戏”。我在作文点评时采用抽签式点评，即师生都不知道会评讲到谁的作文，这样能激发学生参与的兴趣。抽签作为一种奖励，让习作有进步的学生来抽。
对抽到的作文，教师要根据批改时的提示进行点评，以鼓励为主，重在发现学生作文中的闪光点，激发学生习作的热情。
（3）小组轮评。评讲作文，有时会选一个小组的作文进行轮评，即展示出这一小组全体成员的作文，在对比中让不同水平的学生找到自己的成长点。如在评讲《展示我的日记》时，通过对一个小组的轮评，有的学生认识到自己的语文基本能力需要提升，以后作文应少写错别字，用准标点符号；有的学生认识到自己的作文写得还不够具体，人物形象不丰满，缺少对话与动作等描写；有的学生认识到自己的作文虽然有对话描写，但还不够生动，提示语的运用缺少变化；有的学生认识到自己在描写同学时虽然语言不失幽默，但有时用词过火……总之，教师要让每个学生都发现自己的“最近发展区”，并进行有目的的提高。
3.多元
教师要给学生自由表达的空间，不要人为地设限，应让学生大胆表达。多年来，不少教师在教学时总爱强调要写有意义的内容，岂不知小学生还不能完全把握“有意义”的意思，在写作时难免用贴标签法完成差事，久而久之，学生对作文再无兴趣。
这里有一个例子：一个淘气的男孩在校作文时，作文被视为“一般”，而当他随意写时，奇思妙想涌现，语言随心流淌，笔随心动，在校外参赛时经常获得一等奖，其最高奖项是“世界华人小学生作文大赛”特等奖。这位学生在校内外的反差为什么有天地之别？他的回答朴素而令人深思：学校的作文，我常常没话找活，没意思；随意写的作文都是我想说的，很自由。自由，按孩子的说法就是由着自己，随心所欲地写，也就是本文所要阐述的“畅写”。作文本来就是有感而发，为自己写的。在这些孩子的心中，作文的的确确是只属于自己的天地，丝毫没有为别人写的意识，因此想写什么就写什么，想怎么写就怎么写。教师应还孩子作文的自由，没必要拔高立意，应让孩子怎么想就怎么说。
一个班级的学生，所处的家庭及生活环境不同，他们各有不同的特点，作文又怎么会一样呢？教师对这种多元化的格局要包容，让每个学生都有自由成长的空间，能提笔“畅写”自己的所见所闻、所思所感。
在平时的习作教学中，教师要引导、鼓励学生畅快地写，让学生明白生活是习作素材的源泉，从而由爱习作上升到爱生活；让学生明白成长是习作的常态，从而伴随着习作的进步获得成长的体验。
本文所要论述的“畅写”，就是让学生文从字顺地表达，心情欢畅地表达。这是一种与学生的生命成长相合拍的写作。但是在现实教学中，“畅写”并未得到应有的重视。本文试着从学生的生命成长角度对当前的习作教学进行透析与破解。
一、透析习作教学的顽疾：文字与生命成长疏离
（一）学生“被写作”
多年来，习作与小学生生命成长的关系没有引起人们的重视，写作成了游离于生命存在的事物。如何让学生的生命在写作生活中获得顺畅的成长呢？一直以来，在习作教学中不论学生此时此刻是否有写的意愿，老师总是根据课时安排，在教学时“激发”学生的写作意愿，学生“被写作”。
（二）内容被界定
习作的内容往往被习作教材的编写者与教师限定死了。“尽管习作教材的编写者都竭尽全力地贴近孩子的生活，缩短距离，但是教材所面对的孩子只是抽象的群体，而不是每一个具体的孩子。所以对每一个孩子来说，这种指定的、他主的内容不太可能是完全源自自己现实的、独特的生活，即使是半命题、定话题等相对宽松的命题形式，习作的内容也总是被划归在某一个范围内，而孩子是否乐意表达，他的脑海中是否有表达这个内容的丰富素材，仍然值得怀疑。这也是许多孩子说话假、大、空的一个原因。”
（三）评改被搁置
有不少语文老师从来不上习作评改课，致使学生的习作能力长期得不到切实的提高。管建刚老师说得好：“我们的作文教学强调多写，忽视、淡忘了多改。作文是写出来的，写作文的能力却是改上去的……中国的学生已经多写了，水平却不尽如人意，一个重要的原因是我们没有重视改。学生写了一篇又一篇的作文，但都是在低水平重复，写得再多也白搭。”
二、破解习作教学的难题：把握生命成长的节拍
要想破解习作教学的难题，教师还应该从写作的原问题出发寻找破解之道。所谓写作的原问题，即写什么与怎么写的问题。
（一）写什么：找到学生“畅写”的生发点
写文章要言之有物，但是小学生年龄小，他们的生活虽然很丰富，但没有引起他们的关注。老师可以提供一些习作的素材，引导学生在自己的生活中寻找素材。
1.教师提供一定的抓手
【案例一：一支毛笔引发的系列作文】第一次教三年级的作文时，我感到困难重重：课上两堂半，累得满身汗；课后一批改，合格一小半。通过摸索，我觉得对初写作文的孩子，教师应该提供一定的抓手。一次，王思同学拾到一支毛笔，在下午上课前交到校长室。这不就是好的题材吗？作文课上，我对王思同学进行采访，让她详细地给大家介绍一下她是怎样发现毛笔的，发现后心里是怎样想的，走进校长室之后和校长说了什么，交完毛笔后，心中又有什么感受。学生们听了采访，写起作文来就顺畅多了。
这次练笔之后，我又拿着毛笔去寻找它的主人。没想到真被我找到了，那是一位六年级的女生。我请她到我们班教室，这对学生的震动较大。我采访了她，让她说说自己丢失毛笔时的心理感受和找回毛笔时的心理感受，并让她对王同学说几句话。现场气氛热烈，我趁热打铁又让学生进行了一次练笔。之后，我引导学生去寻找身边的好人好事，写成文章并与同学交流。
【案例二：实验作文“三个纸圈变变变”】一次上课，我对学生说：“今天这节课我们观看魔术。”首先，我出示一个普通的红色纸圈，问：“沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样？”学生们畅所欲言之后，我沿着中线把这个纸圈剪开，原来的纸圈变成两个圈。我让学生谈感受，然后拿出一个麦比乌斯圈（拧了一道的纸圈），再让学生猜沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样。学生交流后，我剪纸圈，纸圈变成了一个更大的圈，学生们都很惊讶。我再让学生谈感受。最后，我拿出一个拧了两道的纸圈，让学生猜沿着这个纸圈的中线剪开，结果会怎样。学生交流后，我剪纸圈，结果纸圈变成了两个套在一起的圈，我再让学生谈感受。通过这样的互动活动，学生产生了表达的欲望。我引导他们有条理地整理，写下自己的观察所得。
老师提供一定的抓手，让学生绕过了写什么这一难关，但这种做法不宜多用，因为作文教学的目的是让学生表现自己的生活，表达自己的情感。
2.学生寻找身边的事例
【案例一：意外】教室里，教师在讲评上一次写的作文，突然“砰”的一声，靠操场的窗户的一块玻璃碎了，碎片飞入教室，窗户边的女同学吓得尖叫着跳起来，教室里顿时乱成了一团。这是怎么回事呢？老师让大家不要乱，然后迅速走出教室了解情况。事情很快搞清楚了，原来在操场上打球的一位同学把球抛出界外，眼看球就要滚进一个水洼，体育老师跑过去，飞起一脚把球踢开了，没想到射偏了，球被踢到窗户上去了。体育老师跑过来问有没有伤到学生，好在有惊无险，没对学生造成伤害。老师望着学生们神色不定的样子，知道原先的教学计划泡汤了，便幽默地说：“同学们，其实刚才飞来的不仅是一只篮球，还是一篇作文的素材呀！”学生们先是一愣，后来都明白了。经过简单的指导后，这一次作文学生们的内容很丰富，心理活动写得特别好，因为大家都经历了这件事。
【案例二：展示自己的日记】学生的生活中有很多事例可以成为习作的素材。如何让学生有一双发现的眼睛呢？我鼓励学生多观察生活，从小事中寻找日记的材料。日积月累，学生还真收集了不少可以生发为习作的好素材。我及时安排习作，学生写的内容很丰富，有写同学之间不为老师所知的糗事的，有写放学后同学之间走家串户的，有写老师教学时闹的小笑话的，有写自己做的一些小实验的，还有写自己课外阅读的新发现的……
学生找到了“畅写”的生发点，在作文时就可以轻松上阵，不至于为无事可写而苦恼不已了。 （二）怎么写：提高学生的表达力
如果“写什么”不成问题了，那么教师就应该在“怎么写”上下工夫。学生往往不能把作文写具体，这时教师要研究学生成长的特点，把握语文教学的规律，有的放矢地教育，从而切实地提高学生的习作能力。
1.模仿
人类最初步的学习就是模仿，习作教学也是如此。在语文教学的过程中，教师要充分认识到读写结合的重要性。如学生经常写哑巴作文，即文中的人物没有对话。“哑巴会说话，作文就不怕。”教师遇到一些对话描写好的课文时，可以让学生模仿课文中的对话描写，提高自己写人物对话的水平。如教学《第一朵杏花》时，我让学生品读文中的人物对话：
“爷爷，您又看花啦？”那孩子仰起脸天真地问。
“是啊，杏花开了。”说着竺爷爷弯下腰，习惯地问，“你知道杏花是哪天开放的吗？”
“哪天？今天开的。”孩子有些奇怪。
“我是问第一朵是哪天开的。”竺爷爷补充了一句。孩子回答不上来，可是他不明白为什么要知道第一朵杏花开放的时间。竺爷爷告诉他：“我有用处，明年你要多留心。”
这一部分的对话描写生动、简洁，来源于我们生活中的对话。沈从文先生曾说，写对话不能写成两个聪明脑壳在打架。作文对话应从我们的实际对话中学习。这段对话的提示语写得很好，人物形象鲜明。让学生模仿时，教师可让他们练写人物的对话、提示语。这样的模仿针对性强，模仿之后，学生有了成长的感觉。
2.渐进
学生的成长不是一蹴而就的，任何揠苗助长式的教学都会回头来寻找那被遗忘的角落。习作教学要充分考虑学生生命成长的特点，不能搞“一刀切”。在习作评改课上，我除了采用较为传统的选读优秀作文的做法外，还针对学生的成长特点进行了一些教法的探索。
（1）重点突破。选取有典型意义的作文（一般是在班级中处于中等水平的作文），在投影仪上展示，然后当堂进行评改，从字词的运用、句式的排列到素材的选择、重点的安排等方面进行评改，让学生切实了解作文批改的全过程。这样的评改对学生的影响较大，学生会联系自己的作文，然后在习作中进行有针对性的修改。
另外，对习作中出现的共性问题，教师可集中进行评改。如对学生作文中常见的一些语病，教师要列出来，让学生对比修改。
（2）抽签点评。传统的作文点评会让一些学生处在被遗忘的角落，他们在作文评讲课上常常兴致不高，认为作文评改只是那些优秀学生在“唱戏”。我在作文点评时采用抽签式点评，即师生都不知道会评讲到谁的作文，这样能激发学生参与的兴趣。抽签作为一种奖励，让习作有进步的学生来抽。
对抽到的作文，教师要根据批改时的提示进行点评，以鼓励为主，重在发现学生作文中的闪光点，激发学生习作的热情。
（3）小组轮评。评讲作文，有时会选一个小组的作文进行轮评，即展示出这一小组全体成员的作文，在对比中让不同水平的学生找到自己的成长点。如在评讲《展示我的日记》时，通过对一个小组的轮评，有的学生认识到自己的语文基本能力需要提升，以后作文应少写错别字，用准标点符号；有的学生认识到自己的作文写得还不够具体，人物形象不丰满，缺少对话与动作等描写；有的学生认识到自己的作文虽然有对话描写，但还不够生动，提示语的运用缺少变化；有的学生认识到自己在描写同学时虽然语言不失幽默，但有时用词过火……总之，教师要让每个学生都发现自己的“最近发展区”，并进行有目的的提高。
3.多元
教师要给学生自由表达的空间，不要人为地设限，应让学生大胆表达。多年来，不少教师在教学时总爱强调要写有意义的内容，岂不知小学生还不能完全把握“有意义”的意思，在写作时难免用贴标签法完成差事，久而久之，学生对作文再无兴趣。
这里有一个例子：一个淘气的男孩在校作文时，作文被视为“一般”，而当他随意写时，奇思妙想涌现，语言随心流淌，笔随心动，在校外参赛时经常获得一等奖，其最高奖项是“世界华人小学生作文大赛”特等奖。这位学生在校内外的反差为什么有天地之别？他的回答朴素而令人深思：学校的作文，我常常没话找活，没意思；随意写的作文都是我想说的，很自由。自由，按孩子的说法就是由着自己，随心所欲地写，也就是本文所要阐述的“畅写”。作文本来就是有感而发，为自己写的。在这些孩子的心中，作文的的确确是只属于自己的天地，丝毫没有为别人写的意识，因此想写什么就写什么，想怎么写就怎么写。教师应还孩子作文的自由，没必要拔高立意，应让孩子怎么想就怎么说。
一个班级的学生，所处的家庭及生活环境不同，他们各有不同的特点，作文又怎么会一样呢？教师对这种多元化的格局要包容，让每个学生都有自由成长的空间，能提笔“畅写”自己的所见所闻、所思所感。
在平时的习作教学中，教师要引导、鼓励学生畅快地写，让学生明白生活是习作素材的源泉，从而由爱习作上升到爱生活；让学生明白成长是习作的常态，从而伴随着习作的进步获得成长的体验。