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摘 要 中西方教育社会学者非常的关注交往，并且对交往做了很多的研究。但是这些研究对于交往在教育中的作用认识仅仅是作为一种手段或者是一种教学的辅助工具，对于教育环节中的受教育个体没有给予足够的关注。把传统的工具性教育转变为交往性教育，唤醒学生的主体意识，弘扬学生的主体精神，促进主体的解放和发展，力图为教育实践开辟一条新的思路。
关键词 交往 交往教育 主体间性
中图分类号：G640 文献标识码：A
近代以来，随着自然科学技术的迅猛发展，社会日益强化的技术理性和工具理性造就教育活动陷入“非人性化”的境地。人们往往可以从哲学主题中，看到一个时代所共同关注的问题。当代哲学所关注的是每一个个体是怎样进入另一个个体的，以达到自我与他我的某种整合，哲学家们强调主体之间的对话、沟通与交流。在现代社会中交往更加普遍、开放，已经成为人的基本生存方式，人类社会进入了一个交往和对话的时代。
现代教育是主体性、发展性的教育，教育不仅仅是解决学生的认知问题，它更是教育者和受教育者心灵沟通的过程，教育的效果在很大程度上也取决于两者的情感共鸣。当代交往教育要承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，关注学生的主体性发展，以主体间性为永恒的价值追求，在主体间性交往中注重个体生命的完整性存在。关于人的主体性的研究，反映了现代人类对自身的本质力量、价值及发展前途的认识和关注，也是人类在各个实践领域中主体力量的提高而导致的人类对自身存在状态的一种反思。
1 交往缺失：大学教育的现实困境
1.1 主体性及自主活动缺失
笛卡儿为近代西方哲学奠定了一条哲学第一原理：“我思故我在。”从此，主体就被囚禁在“自我”之中，被判定要像城堡中的骑士那样去看世界。教育活动的主体性，就是在教育活动中，作为主体的受教育者在教育者的价值激励下，处理同内、外部世界的关系时所表现出来的功能属性，如自主性、积极性、能动性和创造性等。由于受近代以来传统的“主体——客体”生产实践观的影响，仅仅把人的主体性视为人在“主体——客体”之间的对象性关系中所表现出来的功能特征，并把这种认识和理解不恰当、不合理地迁移和扩大到所有领域，包括人与人之间的社会关系领域，忽视了人与人之间存在的交往和对话关系。我国大学的师生关系也一直被诠释为“主体——客体”关系，在这种关系下教师是主体，学生是客体，学生处于被动、从属的地位，其主体性未得到彰显。传统教育理论体系的奠基人赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》的第一条中写道：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”并且说：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。”学生的自主发展被换成了物的可改变性。
1.2 知识观对人灵动性的压抑
在一定程度上，有目的、有组织、有计划地追求知识教学高效率的学校教育正是顺应了科学知识不断迅速增长对教育提出的要求，“知”的精神至今仍是学校教育的核心，学校教育以“知识”为中心。在一定程度上，这种教育体系正是顺应科学知识迅速增长的要求而兴起的。
但是一旦对教育理念的理解发生了局限，问题就产生了。在功利主义价值的影响下，人成为只有“理性”而无“人性”的专家，成为了技术的工具。在教育上表现为科学教育的盛行，人文教育的衰落。教育成为传授科学知识，教授技术、技能，发展人的理性能力的“唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀。人的精神世界的素养构成是十分复杂的，例如道德教育，仅仅依赖认知的教育模式根本解决不了问题。只有综合的社会人际关系，才能形成对人的道德发展的全面影响。把智慧、真、美、自由、公正、希望、和爱的种子深深埋在书本中，也没有意识到挖掘出这些人间终极价值的重要性。
1.3 道德教育的“无人化”现象
道德是和自然界的客观规律一样与人无关的东西，或者把道德看成一种神圣高远的完美之物。传统德育不是从“人”出发按照人的方式来进行的以“成人”为目的的活动，它所培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，丧失了人的特征的听话的机器。这种教育从根本上歪曲了教育的主旨和精髓。教育的过程是人的“解放”的过程，是探索、启蒙还是宣传、灌输；是平等对话、自由交流还是指示、命令；是丰富知识还是统一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活动是一个人与人之间的相互作用的过程，而不是人对物的认识和改造的过程。因此，教育活动作为一种培养人的社会实践活动，在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程。教育主体间性教育是对“人是教育出发点”这个命题的逻辑展开。
2 人性复兴：实现以“交往”为中心的和谐教育的本真内涵
人是一个类存在物，人的本质是人与人之间交往的社会关系的总和。类主体不同于没有人的个性的群体主体，而是将主体融入主体间的交往关系中，在“大我”中显示独特的个人及其个性。主体间性教育，扬弃了群体本位和个人本位的极端，同时吸收了它们的内核，既具有主体间的聚合性、整体性，又具有个体的独立性，它体现了类性、社会性和个体性的和谐统一。主体间性教育立足在自由、民主、平等、交往的哲学理念的基础上，使学生拥有心灵的撞击、成长的体验、探索的追求、丰富的生活和对未来的憧憬。
2.1 创设主体间意义关系情境
更新德育方法，培养交往能力，交往德育以交往为其主要方法，培养和提高学生的道德交往能力。交往教育强调学生的人性和自然天性，鼓励学生自我探索，自由表现，教师决不过度的干预和限制学生，营造一种轻松、自由、愉快、和諧的意义关系情境，引发交往力和创造力。在交往教育中师生是一种“我”与“你”的平等的存在关系。
2.2 建设交往的和谐环境
个体是在竞争中存在的，整体却离不开和谐的环境。和谐环境主要从学生和教师两个方面来建构：从学生的角度看，友爱、合作关系比竞争更适合成长。人在建构周围世界的同时也建构着自身，从单数的“我”走向复数的“我们”，离不开交往、合作、沟通。不能让学生成为场域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一个目不识丁，不懂科学理论的文盲，可以依靠生活世界的教育获得适应社会生活的基本能力。仅仅就“成为人”而言，缺少科学世界的教育不会对他产生根本的影响。从教师的角度看，当教师的家庭问题、待遇问题、被社会认可的问题都不成问题，自然会把所有的精力都放在学生的身上。学生的主体地位是靠教师去实现的，教师的主体地位是靠学校去实现的。对于从事塑造人的教师来说，如果他的动力不是来自于爱，培养出来的学生是可怕的。 2.3 重构教育主体
人是一种理性的、道德的、精神的存在，教育的目的就在于促进理性、道德和精神力量的最充分发展。大学教育的目的在于发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧以及最高的善，从而培养出完人。
个体是在竞争中存在的，整体却离不开和谐的环境。和谐环境主要从学生和教师两个方面来建构：从学生的角度看，友爱、合作关系比竞争更适合成长。人在建构周围世界的同时也建构着自身，从单数的“我”走向复数的“我们”，离不开交往、合作、沟通。不能让学生成为场域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一个目不识丁，不懂科学理论的文盲，可以依靠生活世界的教育获得适应社会生活的基本能力。仅仅就“成为人”而言，缺少科学世界的教育不会对他产生根本的影响。从教师的角度看，当教师的家庭问题、待遇问题、被社会认可的问题都不成问题，自然会把所以的精力都放在学生的身上。学生的主体地位是靠教师去实现的，教师的主體地位是靠学校去实现的。对于从事塑造人的教师来说，如果他的动力不是来自于爱，培养出来的学生是可怕的。
2.4 教育差异的调整
由于个体差异性的存在，彼此之间的对话、交流才会成为必要和可能。而交流、对话并不是简单、机械的去排除差别，而是为了理解差异，摆脱自我中心，在更高视界内达到融合，在交往中超越自我。在教育活动中引入“共生”的理念，以师生之间、生生之间、师师之间交往为定位，以人为本，尊重人的地位、人的生活等人的存在性问题。“君子和而不同，小人同而不和”，在具有差异性的交往活动中学会推己及人，学会对他人移情性的理解，体现主体间“我”与“你”的平等关系。以一种宽容的态度和精神，尊重异质性和地域性，相互理解，求同存异，培养“共生性”的健康人格。从教学活动看，儒家的一些教学方法，如“学思结合”、“因材施教”、“启发式教学”等是主体性教育的成功实践，以人的自我发展为根本追求，以至于在今天仍不失其积极的意义。
教育的过程是人的“解放”的过程，是探索、启蒙还是宣传、灌输；是平等对话、自由交流还是指示、命令；是丰富知识还是统一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活动是一个人与人之间的相互作用的过程，而不是人对物的认识和改造的过程。因此，教育活动作为一种培养人的社会实践活动，在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程。
人无完人，但我们的教育理想就是要追求“完人”的境界；人有缺陷，但我们的教育就是要尽量弥补这缺陷。反思教育的现代性，教育必然由主体性走向主体间性。
参考文献
[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.2.
[2] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：375-376.
[3] 冯建军.当代主体教育论[M].江苏：江苏教育出版社，2001：179.
[4] 叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1991：40-41.
[5] 王策三.试论教育的主体性——兼论教育、社会与人[J].华东师范大学学报，1990（4）.
[6] 叶澜.教育理论和实践的几个问题[J].教育研究与实验，1999（1）.
关键词 交往 交往教育 主体间性
中图分类号：G640 文献标识码：A
近代以来，随着自然科学技术的迅猛发展，社会日益强化的技术理性和工具理性造就教育活动陷入“非人性化”的境地。人们往往可以从哲学主题中，看到一个时代所共同关注的问题。当代哲学所关注的是每一个个体是怎样进入另一个个体的，以达到自我与他我的某种整合，哲学家们强调主体之间的对话、沟通与交流。在现代社会中交往更加普遍、开放，已经成为人的基本生存方式，人类社会进入了一个交往和对话的时代。
现代教育是主体性、发展性的教育，教育不仅仅是解决学生的认知问题，它更是教育者和受教育者心灵沟通的过程，教育的效果在很大程度上也取决于两者的情感共鸣。当代交往教育要承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，关注学生的主体性发展，以主体间性为永恒的价值追求，在主体间性交往中注重个体生命的完整性存在。关于人的主体性的研究，反映了现代人类对自身的本质力量、价值及发展前途的认识和关注，也是人类在各个实践领域中主体力量的提高而导致的人类对自身存在状态的一种反思。
1 交往缺失：大学教育的现实困境
1.1 主体性及自主活动缺失
笛卡儿为近代西方哲学奠定了一条哲学第一原理：“我思故我在。”从此，主体就被囚禁在“自我”之中，被判定要像城堡中的骑士那样去看世界。教育活动的主体性，就是在教育活动中，作为主体的受教育者在教育者的价值激励下，处理同内、外部世界的关系时所表现出来的功能属性，如自主性、积极性、能动性和创造性等。由于受近代以来传统的“主体——客体”生产实践观的影响，仅仅把人的主体性视为人在“主体——客体”之间的对象性关系中所表现出来的功能特征，并把这种认识和理解不恰当、不合理地迁移和扩大到所有领域，包括人与人之间的社会关系领域，忽视了人与人之间存在的交往和对话关系。我国大学的师生关系也一直被诠释为“主体——客体”关系，在这种关系下教师是主体，学生是客体，学生处于被动、从属的地位，其主体性未得到彰显。传统教育理论体系的奠基人赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》的第一条中写道：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”并且说：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。”学生的自主发展被换成了物的可改变性。
1.2 知识观对人灵动性的压抑
在一定程度上，有目的、有组织、有计划地追求知识教学高效率的学校教育正是顺应了科学知识不断迅速增长对教育提出的要求，“知”的精神至今仍是学校教育的核心，学校教育以“知识”为中心。在一定程度上，这种教育体系正是顺应科学知识迅速增长的要求而兴起的。
但是一旦对教育理念的理解发生了局限，问题就产生了。在功利主义价值的影响下，人成为只有“理性”而无“人性”的专家，成为了技术的工具。在教育上表现为科学教育的盛行，人文教育的衰落。教育成为传授科学知识，教授技术、技能，发展人的理性能力的“唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀。人的精神世界的素养构成是十分复杂的，例如道德教育，仅仅依赖认知的教育模式根本解决不了问题。只有综合的社会人际关系，才能形成对人的道德发展的全面影响。把智慧、真、美、自由、公正、希望、和爱的种子深深埋在书本中，也没有意识到挖掘出这些人间终极价值的重要性。
1.3 道德教育的“无人化”现象
道德是和自然界的客观规律一样与人无关的东西，或者把道德看成一种神圣高远的完美之物。传统德育不是从“人”出发按照人的方式来进行的以“成人”为目的的活动，它所培养的是那种失去自尊和自主理性的奴性人格，丧失了人的特征的听话的机器。这种教育从根本上歪曲了教育的主旨和精髓。教育的过程是人的“解放”的过程，是探索、启蒙还是宣传、灌输；是平等对话、自由交流还是指示、命令；是丰富知识还是统一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活动是一个人与人之间的相互作用的过程，而不是人对物的认识和改造的过程。因此，教育活动作为一种培养人的社会实践活动，在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程。教育主体间性教育是对“人是教育出发点”这个命题的逻辑展开。
2 人性复兴：实现以“交往”为中心的和谐教育的本真内涵
人是一个类存在物，人的本质是人与人之间交往的社会关系的总和。类主体不同于没有人的个性的群体主体，而是将主体融入主体间的交往关系中，在“大我”中显示独特的个人及其个性。主体间性教育，扬弃了群体本位和个人本位的极端，同时吸收了它们的内核，既具有主体间的聚合性、整体性，又具有个体的独立性，它体现了类性、社会性和个体性的和谐统一。主体间性教育立足在自由、民主、平等、交往的哲学理念的基础上，使学生拥有心灵的撞击、成长的体验、探索的追求、丰富的生活和对未来的憧憬。
2.1 创设主体间意义关系情境
更新德育方法，培养交往能力，交往德育以交往为其主要方法，培养和提高学生的道德交往能力。交往教育强调学生的人性和自然天性，鼓励学生自我探索，自由表现，教师决不过度的干预和限制学生，营造一种轻松、自由、愉快、和諧的意义关系情境，引发交往力和创造力。在交往教育中师生是一种“我”与“你”的平等的存在关系。
2.2 建设交往的和谐环境
个体是在竞争中存在的，整体却离不开和谐的环境。和谐环境主要从学生和教师两个方面来建构：从学生的角度看，友爱、合作关系比竞争更适合成长。人在建构周围世界的同时也建构着自身，从单数的“我”走向复数的“我们”，离不开交往、合作、沟通。不能让学生成为场域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一个目不识丁，不懂科学理论的文盲，可以依靠生活世界的教育获得适应社会生活的基本能力。仅仅就“成为人”而言，缺少科学世界的教育不会对他产生根本的影响。从教师的角度看，当教师的家庭问题、待遇问题、被社会认可的问题都不成问题，自然会把所有的精力都放在学生的身上。学生的主体地位是靠教师去实现的，教师的主体地位是靠学校去实现的。对于从事塑造人的教师来说，如果他的动力不是来自于爱，培养出来的学生是可怕的。 2.3 重构教育主体
人是一种理性的、道德的、精神的存在，教育的目的就在于促进理性、道德和精神力量的最充分发展。大学教育的目的在于发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧以及最高的善，从而培养出完人。
个体是在竞争中存在的，整体却离不开和谐的环境。和谐环境主要从学生和教师两个方面来建构：从学生的角度看，友爱、合作关系比竞争更适合成长。人在建构周围世界的同时也建构着自身，从单数的“我”走向复数的“我们”，离不开交往、合作、沟通。不能让学生成为场域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一个目不识丁，不懂科学理论的文盲，可以依靠生活世界的教育获得适应社会生活的基本能力。仅仅就“成为人”而言，缺少科学世界的教育不会对他产生根本的影响。从教师的角度看，当教师的家庭问题、待遇问题、被社会认可的问题都不成问题，自然会把所以的精力都放在学生的身上。学生的主体地位是靠教师去实现的，教师的主體地位是靠学校去实现的。对于从事塑造人的教师来说，如果他的动力不是来自于爱，培养出来的学生是可怕的。
2.4 教育差异的调整
由于个体差异性的存在，彼此之间的对话、交流才会成为必要和可能。而交流、对话并不是简单、机械的去排除差别，而是为了理解差异，摆脱自我中心，在更高视界内达到融合，在交往中超越自我。在教育活动中引入“共生”的理念，以师生之间、生生之间、师师之间交往为定位，以人为本，尊重人的地位、人的生活等人的存在性问题。“君子和而不同，小人同而不和”，在具有差异性的交往活动中学会推己及人，学会对他人移情性的理解，体现主体间“我”与“你”的平等关系。以一种宽容的态度和精神，尊重异质性和地域性，相互理解，求同存异，培养“共生性”的健康人格。从教学活动看，儒家的一些教学方法，如“学思结合”、“因材施教”、“启发式教学”等是主体性教育的成功实践，以人的自我发展为根本追求，以至于在今天仍不失其积极的意义。
教育的过程是人的“解放”的过程，是探索、启蒙还是宣传、灌输；是平等对话、自由交流还是指示、命令；是丰富知识还是统一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活动是一个人与人之间的相互作用的过程，而不是人对物的认识和改造的过程。因此，教育活动作为一种培养人的社会实践活动，在本质上是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程。
人无完人，但我们的教育理想就是要追求“完人”的境界；人有缺陷，但我们的教育就是要尽量弥补这缺陷。反思教育的现代性，教育必然由主体性走向主体间性。
参考文献
[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.2.
[2] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：375-376.
[3] 冯建军.当代主体教育论[M].江苏：江苏教育出版社，2001：179.
[4] 叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1991：40-41.
[5] 王策三.试论教育的主体性——兼论教育、社会与人[J].华东师范大学学报，1990（4）.
[6] 叶澜.教育理论和实践的几个问题[J].教育研究与实验，1999（1）.