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一、从事物的本质联系看，教育有规律
要认识教育规律，首先要认清什么是规律。所谓规律，是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性及其发展变化的必然趋势。作为教育，它是一种特殊的社会活动，既与社会、政治、经济、科学、文化等互相联系互相制约，又具有相对独立的运动过程。所以认识教育规律不仅要从教育本身来看，还必须从它与社会存在的方方面面的联系来看。所谓教育规律就是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育有两条一般规律：一是教育要适应社会发展的规律；二是教育要适应青少年身心发展的规律。之所以是一般规律，是因为它存在于一切教育现象之中，并始终贯穿于教育发展的整个过程。
二、从知识的性质看，教育有规律
但是为什么会出现教育无规律的看法呢？我个人认为这应该从对规律的理解上去寻找原因。一种普遍的观点认为规律是恒定不变的，既然如此，人们只需记住这些规律的内容，然后应用于实践之中就行了。实际上我们就是这么做的。不信可以来看一下我们的教育学教材，有一般规律、特殊规律、教学规律等，条条框框犹如一本万宝书大全，唯恐归纳不全，结果呢？学习起来枯燥干巴，被人称为“教条学”。学习这些理论的人大多有这样的体会：实践和理论严重脱节。实践的丰富变化性使得人们对这些规律、规则充满排斥和抵制情绪。听起来不错，可这样的规律有用吗？确实如此，这样的条条框框的表述方式不足以表达实践丰富的情境和意蕴。因此我们的教科书总是给人“冰冷冷”的感觉。这样来看即使有规律，也使人们对它的作用表示怀疑。问题出在哪儿呢？看过石中英老师的《知识转型和教育改革》后，我找到了问题的答案。
在这本书中，石老师通过对“什么是知识”的探讨，得出“知识型”（知识的模式）的存在，并指出知识型作为知识的政体对于什么是知识起着很重要的决定作用。而教育理论研究作为人类知识生产的一个部门或一个领域，又是以一个时代的知识型为前提的。从16世纪开始到19世纪，是科学知识型逐步在知识界和社会其他领域确立起来的过程，尤其是19世纪更是现代科学知识型高歌猛进的世纪。随着科学的进步，人们的思想观念和整个社会的精神状况发生了根本的变化。无论是一般的百姓还是社会的统治者，都以为只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能告诉他们真理，因此也只有科学知识才能给他们带来福音。19世纪初到19世纪末，社会学、政治学、历史学、经济学、人类学、心理学、教育学等一大批知识领域先后采用自然科学研究范式，建立了基本的科学研究方法论。教育现在还一直为它的科学性受到怀疑而努力向科学进军呢。而作为科学知识的性质具体表现为客观性、普遍性和中立性。
但是，随着时间的推移，人们越来越意识到：科学知识型并不是如其自身宣称的那样尽善尽美的，不是所有学科的知识都可以做到价值中立、客观性、绝对性和唯一性的。我们无法否认自然科学和社会科学的区别，正如卡西勒所说：“自然科学依赖于理性，人文科学的源泉则在生命之精神。理性和生命不能化约。”就拿教育规律来讲，上述诸多对教育规律的质疑和批评不就是科学知识型的缺点吗？诚如费耶阿本德对科学方法论的批判：“受着固定的和普遍性支配的科学观念既非是真实的，也非是有益的。说它是非真实的，是因为它对于人类的才能以及鼓励发展这种才能的环境持一种过于简单的观点。说它是非益的，是因为它对这种游戏规则的强调只有增长我们的专业资格，但却以我们的人性为代价。此外，这种观念对于科学自身也是不利的，因为它忽略了影响科学变革的复杂性及其历史条件。”
因此石老师提出“知识转型”，从科学知识型转变到后文化知识型。从知识性质上来看这种转变体现在以下三个方面：从客观性到文化性。即知识的性质不可避免的受到其所在的文化传统和文化模式的制约，因而是文化的而非是客观的，是文化涉入的而非是文化无涉的；从普遍性到境域性。即知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；从中立性到价值性。不仅所有的知识都是受着价值引导的，而且所有知识本身是体现着一定的价值要求的。这一点对于社会知识和人文知识来说是最明显不过的。
通过对“知识转型”的了解，我们再看我们的教育规律和教育理论，是否有收获呢？我们是否会意识到上面对教育规律的质疑和批评说明了什么呢？整个的教育理论都采用了自然科学研究范式，条文式的，给人枯燥、干巴、冰冷冷的感觉，教育规律也不例外。在自然界，规律可以是客观的恒定的，且表现也是相对稳定和单一的。但对于属于人为系统的教育，教育规律却有着丰富的表现形式，体现了文化性、境域性和价值性，不再是普遍的唯一的了。同样适合人的身心发展的这一条规律，却因人的差异性有着不同的表现，这一点大家都可以明白。但虽因人而异，我们都在遵循着相同的规律，因此我们只能从长期的最终的发展变化的趋势上来把握教育规律。如果人们还以科学知识型的方式来研究教育规律，不是否认教育规律，就是即使承认有规律的存在，也会教条化，会在现实生活中因生搬硬套而处处碰壁。
如果我们经过知识转型的洗脑，用“文化性”“境域性”“价值性”的文化知识型来看待教育规律以及教育理论等基础理论，我想我们也许不应该再称之为“正确地废话”了。我们不能像自然规律那样追求不变和确定性了。相反，这些条条框框都应该放在具体的教育情境中去学习去把握。这样我们不用死记硬背，不会再超越个别追求普遍和唯一。我们应该做的是，从这些确定性的规则中去把握个别的丰富性，从容应对变化，并激起自我的创造性应用。教育规律是基本的，但规律的运用却无规则可循。它需要的是各种各样的实践智慧，也就是说作为人为系统的教育活动应该是因人而异丰富多样的。
我想以这样的观念来理解教育规律也好，或是其他的基础理论，我们都会有新的收获，更重要的是这种收获是你自己的，这些冰冷的知识会因你的思想活起来，真正指导你的行动。
要认识教育规律，首先要认清什么是规律。所谓规律，是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性及其发展变化的必然趋势。作为教育，它是一种特殊的社会活动，既与社会、政治、经济、科学、文化等互相联系互相制约，又具有相对独立的运动过程。所以认识教育规律不仅要从教育本身来看，还必须从它与社会存在的方方面面的联系来看。所谓教育规律就是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育有两条一般规律：一是教育要适应社会发展的规律；二是教育要适应青少年身心发展的规律。之所以是一般规律，是因为它存在于一切教育现象之中，并始终贯穿于教育发展的整个过程。
二、从知识的性质看，教育有规律
但是为什么会出现教育无规律的看法呢？我个人认为这应该从对规律的理解上去寻找原因。一种普遍的观点认为规律是恒定不变的，既然如此，人们只需记住这些规律的内容，然后应用于实践之中就行了。实际上我们就是这么做的。不信可以来看一下我们的教育学教材，有一般规律、特殊规律、教学规律等，条条框框犹如一本万宝书大全，唯恐归纳不全，结果呢？学习起来枯燥干巴，被人称为“教条学”。学习这些理论的人大多有这样的体会：实践和理论严重脱节。实践的丰富变化性使得人们对这些规律、规则充满排斥和抵制情绪。听起来不错，可这样的规律有用吗？确实如此，这样的条条框框的表述方式不足以表达实践丰富的情境和意蕴。因此我们的教科书总是给人“冰冷冷”的感觉。这样来看即使有规律，也使人们对它的作用表示怀疑。问题出在哪儿呢？看过石中英老师的《知识转型和教育改革》后，我找到了问题的答案。
在这本书中，石老师通过对“什么是知识”的探讨，得出“知识型”（知识的模式）的存在，并指出知识型作为知识的政体对于什么是知识起着很重要的决定作用。而教育理论研究作为人类知识生产的一个部门或一个领域，又是以一个时代的知识型为前提的。从16世纪开始到19世纪，是科学知识型逐步在知识界和社会其他领域确立起来的过程，尤其是19世纪更是现代科学知识型高歌猛进的世纪。随着科学的进步，人们的思想观念和整个社会的精神状况发生了根本的变化。无论是一般的百姓还是社会的统治者，都以为只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能告诉他们真理，因此也只有科学知识才能给他们带来福音。19世纪初到19世纪末，社会学、政治学、历史学、经济学、人类学、心理学、教育学等一大批知识领域先后采用自然科学研究范式，建立了基本的科学研究方法论。教育现在还一直为它的科学性受到怀疑而努力向科学进军呢。而作为科学知识的性质具体表现为客观性、普遍性和中立性。
但是，随着时间的推移，人们越来越意识到：科学知识型并不是如其自身宣称的那样尽善尽美的，不是所有学科的知识都可以做到价值中立、客观性、绝对性和唯一性的。我们无法否认自然科学和社会科学的区别，正如卡西勒所说：“自然科学依赖于理性，人文科学的源泉则在生命之精神。理性和生命不能化约。”就拿教育规律来讲，上述诸多对教育规律的质疑和批评不就是科学知识型的缺点吗？诚如费耶阿本德对科学方法论的批判：“受着固定的和普遍性支配的科学观念既非是真实的，也非是有益的。说它是非真实的，是因为它对于人类的才能以及鼓励发展这种才能的环境持一种过于简单的观点。说它是非益的，是因为它对这种游戏规则的强调只有增长我们的专业资格，但却以我们的人性为代价。此外，这种观念对于科学自身也是不利的，因为它忽略了影响科学变革的复杂性及其历史条件。”
因此石老师提出“知识转型”，从科学知识型转变到后文化知识型。从知识性质上来看这种转变体现在以下三个方面：从客观性到文化性。即知识的性质不可避免的受到其所在的文化传统和文化模式的制约，因而是文化的而非是客观的，是文化涉入的而非是文化无涉的；从普遍性到境域性。即知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；从中立性到价值性。不仅所有的知识都是受着价值引导的，而且所有知识本身是体现着一定的价值要求的。这一点对于社会知识和人文知识来说是最明显不过的。
通过对“知识转型”的了解，我们再看我们的教育规律和教育理论，是否有收获呢？我们是否会意识到上面对教育规律的质疑和批评说明了什么呢？整个的教育理论都采用了自然科学研究范式，条文式的，给人枯燥、干巴、冰冷冷的感觉，教育规律也不例外。在自然界，规律可以是客观的恒定的，且表现也是相对稳定和单一的。但对于属于人为系统的教育，教育规律却有着丰富的表现形式，体现了文化性、境域性和价值性，不再是普遍的唯一的了。同样适合人的身心发展的这一条规律，却因人的差异性有着不同的表现，这一点大家都可以明白。但虽因人而异，我们都在遵循着相同的规律，因此我们只能从长期的最终的发展变化的趋势上来把握教育规律。如果人们还以科学知识型的方式来研究教育规律，不是否认教育规律，就是即使承认有规律的存在，也会教条化，会在现实生活中因生搬硬套而处处碰壁。
如果我们经过知识转型的洗脑，用“文化性”“境域性”“价值性”的文化知识型来看待教育规律以及教育理论等基础理论，我想我们也许不应该再称之为“正确地废话”了。我们不能像自然规律那样追求不变和确定性了。相反，这些条条框框都应该放在具体的教育情境中去学习去把握。这样我们不用死记硬背，不会再超越个别追求普遍和唯一。我们应该做的是，从这些确定性的规则中去把握个别的丰富性，从容应对变化，并激起自我的创造性应用。教育规律是基本的，但规律的运用却无规则可循。它需要的是各种各样的实践智慧，也就是说作为人为系统的教育活动应该是因人而异丰富多样的。
我想以这样的观念来理解教育规律也好，或是其他的基础理论，我们都会有新的收获，更重要的是这种收获是你自己的，这些冰冷的知识会因你的思想活起来，真正指导你的行动。