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张艺谋的电影《英雄》告诉我们剑法有四重境界：手中有剑，心中无剑；手中有剑，心中有剑；手中无剑，心中有剑；手中无剑，心中无剑。剑到四重，方胸怀天下，成为真正的英雄。笔者认为，评课也有四重境界。
第一重境界：只见教师，不见学生
这是传统的评课习惯。评课人着眼于教师怎么教，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、设计程式，甚至教学表情、教学语言等，讲究的是课如何精致、精彩。反馈到教师的行为上，起始问题、桥梁问题、核心问题、生成问题等程式就出现了。教师孜孜以求的是先怎么教、后怎么教、接着怎么教。在这些教师的辛勤努力下，一个个教学模式出现了。模式是“追求”的结果，也是框定的悲哀。这是典型的学科技术化的体现，用后工业时代的技术来“生产”新时代的学生。评课者不关注学生的接受情况和思维的运行状态，这种评课的最直接后果是忽视了学生的存在，剥夺了学生在学习中的主体地位。
第二重境界：只见学生，不见教师
新课标的提出和建构主义的引进，使评课的立足点发生了变化，从教师“教”的行为逐渐向学生“学”的行为转化，这是一个极大的进步。毕竟，教育的落脚点不在教师的“教”，而在于学生的“学”，而“学”的行为主体是学生，于是“学生活动”、“课堂气氛”、“教学效果”等都进入了评课者的视野。无论教师设计得多么巧妙，一个追问“学生学到了什么”、“学生的参与度如何”就会将一节课置于或优或劣的境地。这种评课方式导致的直接后果就是将所谓的学科弱化为知识后的应试或肢解的方法贯穿课堂中，处处灌输着“方法”。无论你再怎么追问，我都授给了学生“渔”，而且保证这个“渔”眼前能用，至于以后能不能运用，我管呢!
学科弱化为知识，而知识弱化为方法，这或许是这种评课的最直接体现。然而，在“教”“学”的双向对话中，教师的缺席，恐怕是不太适当吧?!
第三重境界：既见教师，又见学生
仍然是建构主义的引入，将知识与体验相结，解构与建构相融。于是，教师教什么、怎么教和学生怎么学、学什么成了关注的重点。教师的知识构成、情感体验、文本解读能力等和学生的生活经历、情感体验、知识构成等以及它们的相融相生都成了关注的重点。这样便将评课者的视野从狭隘引向了广阔、从“评价”转向了“审视”、从“个人”转向了“知识”、从“存在”转向了“创生”，提高了整个评课行为的科学性和价值性。影响到教学行为上，教学内容的科学化、课堂推进的效率、学生接受的价值和思维的伸展程度等，就会成为授课者关注的重点。
相对于前面两种，这是一种相当科学的评课方式，是一个飞跃。
第四重境界：不见教师，不见学生
我们开展评课、开展研究的根本目的不是评价一个教师教的水平如何，也不是评价学生学的情况如何，而终极目标是为了寻求课程最优化的行走方式。这就要求评课者站在课程的角度审视课堂，看课堂教学内容和课程目标是否一致。简单地说，看是否教的是“课程的语文”、“课程的数学”等。语文课程之所以是语文课程，数学课程之所以是数学课程，是因为课程与教学内容受课程目标的规定、指引，是因为教学内容指向课程目标，并最终达成课程目标。所以，我们必须对课堂讲述、开发、创生的教学内容进行审议。我们必须把课堂上哪一点实现或接近了课程目标哪一条及其程度作为评课的重要基点。针对不同的学生，选择或创生有所差异的教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这才是一堂好课的最高境界。
从《英雄》到真正的评课，“英雄”还有很长的路要走!
第一重境界：只见教师，不见学生
这是传统的评课习惯。评课人着眼于教师怎么教，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、设计程式，甚至教学表情、教学语言等，讲究的是课如何精致、精彩。反馈到教师的行为上，起始问题、桥梁问题、核心问题、生成问题等程式就出现了。教师孜孜以求的是先怎么教、后怎么教、接着怎么教。在这些教师的辛勤努力下，一个个教学模式出现了。模式是“追求”的结果，也是框定的悲哀。这是典型的学科技术化的体现，用后工业时代的技术来“生产”新时代的学生。评课者不关注学生的接受情况和思维的运行状态，这种评课的最直接后果是忽视了学生的存在，剥夺了学生在学习中的主体地位。
第二重境界：只见学生，不见教师
新课标的提出和建构主义的引进，使评课的立足点发生了变化，从教师“教”的行为逐渐向学生“学”的行为转化，这是一个极大的进步。毕竟，教育的落脚点不在教师的“教”，而在于学生的“学”，而“学”的行为主体是学生，于是“学生活动”、“课堂气氛”、“教学效果”等都进入了评课者的视野。无论教师设计得多么巧妙，一个追问“学生学到了什么”、“学生的参与度如何”就会将一节课置于或优或劣的境地。这种评课方式导致的直接后果就是将所谓的学科弱化为知识后的应试或肢解的方法贯穿课堂中，处处灌输着“方法”。无论你再怎么追问，我都授给了学生“渔”，而且保证这个“渔”眼前能用，至于以后能不能运用，我管呢!
学科弱化为知识，而知识弱化为方法，这或许是这种评课的最直接体现。然而，在“教”“学”的双向对话中，教师的缺席，恐怕是不太适当吧?!
第三重境界：既见教师，又见学生
仍然是建构主义的引入，将知识与体验相结，解构与建构相融。于是，教师教什么、怎么教和学生怎么学、学什么成了关注的重点。教师的知识构成、情感体验、文本解读能力等和学生的生活经历、情感体验、知识构成等以及它们的相融相生都成了关注的重点。这样便将评课者的视野从狭隘引向了广阔、从“评价”转向了“审视”、从“个人”转向了“知识”、从“存在”转向了“创生”，提高了整个评课行为的科学性和价值性。影响到教学行为上，教学内容的科学化、课堂推进的效率、学生接受的价值和思维的伸展程度等，就会成为授课者关注的重点。
相对于前面两种，这是一种相当科学的评课方式，是一个飞跃。
第四重境界：不见教师，不见学生
我们开展评课、开展研究的根本目的不是评价一个教师教的水平如何，也不是评价学生学的情况如何，而终极目标是为了寻求课程最优化的行走方式。这就要求评课者站在课程的角度审视课堂，看课堂教学内容和课程目标是否一致。简单地说，看是否教的是“课程的语文”、“课程的数学”等。语文课程之所以是语文课程，数学课程之所以是数学课程，是因为课程与教学内容受课程目标的规定、指引，是因为教学内容指向课程目标，并最终达成课程目标。所以，我们必须对课堂讲述、开发、创生的教学内容进行审议。我们必须把课堂上哪一点实现或接近了课程目标哪一条及其程度作为评课的重要基点。针对不同的学生，选择或创生有所差异的教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这才是一堂好课的最高境界。
从《英雄》到真正的评课，“英雄”还有很长的路要走!