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摘要：把“问题解决”分化为“问题设计”重于“教法设计”、“学生操作”重于“教师讲解”、“残缺”重于“完美”等几个次生性问题是使“问题解决”具有可操作性的关键，同时也是使问题解决教学能真正走进信息技术课堂不可或缺的重要环节。
关键词：问题解决；信息技术；课堂教学
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1673－8454(2012)06－0023－03
问题解决教学是指通过“问题解决”来实现对“技术”掌握，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力的一种教学方法。在2003年教育部颁布的《普通高中技术课程标准(实验)》中，不但把“以信息处理和交流为主线，围绕学生的学习与生活需求，强调信息技术与社会实践的相互作用”作为信息技术课程的重要内容加以强调，还把“强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践”上升为信息技术课程的基本理念，从而确定了问题解决教学在信息技术课堂中的地位。
但在实际的信息技术课堂教学践行中，由于缺乏对“问题解决教学”具体化与实践化的知识储备或准备，却鲜有人能得心应手地把问题解决教学转化为实际的教育教学实践行动。今天，我们看到的仍然是传统的“讲授法”和“演练法”在信息技术课堂实践中占据着主导地位；在新课标颁发近十年来，我们看到的仍然是理念上对“问题解决教学”的重视和践行中对传统教学的继承平行前进：时至今日，我们看到的仍然是“问题解决教学”理论上和实践上的“两张皮”，仍然无法看到它的“交汇点”。
其实，怎样把问题解决教学在课堂上具体化，转化为可行性操作，不但是教学一线每一位信息技术教师关心的话题，也是新课标理念指导下的中小学信息技术教育的基本要求和必然结果，更是新课程改革走向成功的必由之路。
问题解决教学要真正走进课堂，就是要让理论本身具有可操作性，就是要在理论和实践上找出它们的“交汇点”。要真正解决这个问题，就是要对问题解决教学本身进行实践化改造。实质上，对问题解决教学的实践化改造。我们可以依照教学工作的基本环节来分步进行。如果把“问题解决”本身转化为“问题设计”重于“教法设计”、“学生操作”重于“教师讲解”、“残缺”重于“完美”等几个不但更具有可操作性，而且实践性更强的次生性问题，所有的一切就会迎刃而解。
一、“问题设计”重于“教法设计”是问题解决教学在课堂教学设计上的体现
在传统的以教师“讲”和“演”为主的教学活动中，是以教师为主体的，所以在进行教学设计时，教师主要把精力放在“教”的设计上：在新课程标准理念指导下的信息技术教育，是以学生的“学”为主体的，所以教师在进行教学设计时，重点应转移到对学生“学”的设计上来。
在高中信息技术新课程标准中，以“信息获取一信息的加工和表达一信息资源管理一信息技术与社会”为内容主线，不但保证了教材内容从逻辑上看是一个问题解决的过程，更是“解决学习和生活中实际问题的能力”课程目标的重要体现。所以在信息技术新课标指导下对学生“学”的设计实质上就是对问题的设计。可以说，“问题设计”重于“教法设计”是信息技术教育理念的必然要求，是问题解决教学模式在课堂教学设计上的直接体现。
在信息技术课堂教学设计中，问题设计的成功与否是能否达成高效解决问题的关键，是能否有效开展课堂教学活动的重要前提。所以在进行信息技术教案设计的时候，应突出这一点。在进行问题设计时，应充分考虑思想性、新颖性以及学生的实际理解能力。其中，突出思想性是学校教育的一个基本特征，对以“开放教育”为特征的信息技术学科来说，这点显得尤其重要。例如，我们在讲“信息安全”的时候，让学生对不安全隐患有所认识是应该的，但我们这样做的目的，是为了加强防范，引起学生对信息安全的足够重视。若过分强调安全漏洞而非防范措施，则就偏离了“信息安全”这一主题，就是一种误导。
另外，为了有效达成信息技术“问题解决”这一理念的基本要求，在课堂教学设计的过程中，还要特别注意问题设计的合理性，即注意“问题”与“技术”结合的合理性。我们既不能为了说明一项技术而生搬硬套、硬枝嫁接一个例子，更不能为了技术的需求而致使问题的解决复杂化。例如，在实际的教学中，我们为了说明(使用)某项技术而使本来无需“技术”就解决的问题复杂化是得不偿失的。
二、“学生操作”重于“教师讲解”是问题解决教学在课堂教学过程中的体现
在以往以教师“讲”和“演”为主导的课堂教学中，教师的语言表达能力被放在一个十分重要的位置，形成了用“教师讲得好代替学生学得好”的课堂教学评价模式。教师在自我评价的时候关心的是“自己讲清楚了没有”。领导、专家听评课关心的同样是教师“讲得很好”或教师“讲得不好”。而作为接受知识的对象，作为学习主体的学生是否听清楚，是否“学得很好”根本没有人顾及。在新的信息技术教育理念下，“实践教育”在信息技术课堂教育教学实践中起着不可替代的作用。因为“培养解决问题能力，倡导运用信息技术进行创新实践”的教育理念的实现只能靠学生的“做”来达成。在新课标理念下，“学生操作”应被放在一个十分重要的位置，任何人不能以任何理由加以“剥夺”，只有让学生“在做中学”才能真正实现信息技术新课标所倡导的教育理念：在新课标理念下，教师的“教”、教师的“语言表达”不再占有主导作用，起到的作用仅仅是在学生“思维短路”的时候进行适当的思维点拨，从而达到启发、引导学生创造性地去实现对问题的解决。
三、“残缺”重于“完美”是问题解决教学模式在课堂教学评价上的体现
这里所指的“残缺”是相对于教师在进行课堂教学设计时对教学结果的“完美”预期而言的。在新的信息技术教育理念下，通过对学生自主学习和独立思考习惯的培养，让学生能具备一定的信息素养，积累一定的信息技术知识，并能用所学的“技术”去解决一些简单的问题，形成“一题多解”和“多题一解”的良好思维方式是信息技术教育的根本要求。
在传统的以教师“讲”和“演”为主导的教学活动中，教师总是自觉或不自觉地用自己在教学设计时就“先行”建立起来的“完美”预期去和学生的学习结果进行对照，并做出相应的评判。由于受教师先入为主的结果预期和过于追求“完美”的影响，这种评判对学生来说是苛刻的。对教学结果的要求是整齐划一的，从教育的意义来说也是抹杀学生个性的。
在新课标理念下，以“学生操作”为主体的信息技术课堂的学习，相对于传统教学来讲，学生学习结果的呈现绝对是“宽泛性”的，学生的学习结果一定不会与教师的“先行”预期——相“印证”。这就要求教师在对信息技术课堂教学进行评价的时候，不能再用传统的评价手段来对学生进行评价，不能再用整齐划一的思想来评价学生的学习效果。
在新课标理念下，教师在对信息技术课堂教学效果进行评价的时候，为了保证“问题解决”的真正落实，为了避免传统教学苛刻的、抹杀学生个性的做法，对以下问题要特别引起注意：
一是在对信息技术课堂教学评价的尺度掌握上来讲，只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生的“自我表达”方法给予认可：只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生的“创新成就”给予鼓励：只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生挑战自己“权威”的成果给予包容。
二是在对信息技术课堂教学评价的心理预期上来讲，教师对学生的学习结果要具有多元性的预期并具有多样性的准备。对于学生的学习结果的预期，也许相对于教师来说可能是“残缺”的，但只要学生能“自圆其说”，对他自己学习结果的表达来说是“完美”的，就应予以肯定：进一步来讲。就算是学生的学习结果对他自己来说也是“残缺”的，但只要思维的表达具有独特性，就应对其“独特性”予以认可，只要其操作具有闪亮点，就应对其“闪亮点”予以褒扬。
总之，问题解决教学不会因为新课标的实施，新理念的大力倡导而自然而然地走近广大中小学信息技术教师。问题解决教学能否真正走进你的信息技术课堂，关键就是看你对问题解决教学所包含的三个次生性问题的把握如何。如果我们在自己的教育教学实践中，能真正体现“问题设计”重于“教法设计”、“学生操作”重于“教师讲解”、“残缺”重于“完美”的要求并能熟练操作，可以说，我们的实践就走近了理论，我们离新课标倡导的问题解决教学就越走越近了。相反地，问题解决教学的理论与实践就永远只能是两条平行前进的“辙”，永远无法有它们的交汇点。
关键词：问题解决；信息技术；课堂教学
中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1673－8454(2012)06－0023－03
问题解决教学是指通过“问题解决”来实现对“技术”掌握，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力的一种教学方法。在2003年教育部颁布的《普通高中技术课程标准(实验)》中，不但把“以信息处理和交流为主线，围绕学生的学习与生活需求，强调信息技术与社会实践的相互作用”作为信息技术课程的重要内容加以强调，还把“强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践”上升为信息技术课程的基本理念，从而确定了问题解决教学在信息技术课堂中的地位。
但在实际的信息技术课堂教学践行中，由于缺乏对“问题解决教学”具体化与实践化的知识储备或准备，却鲜有人能得心应手地把问题解决教学转化为实际的教育教学实践行动。今天，我们看到的仍然是传统的“讲授法”和“演练法”在信息技术课堂实践中占据着主导地位；在新课标颁发近十年来，我们看到的仍然是理念上对“问题解决教学”的重视和践行中对传统教学的继承平行前进：时至今日，我们看到的仍然是“问题解决教学”理论上和实践上的“两张皮”，仍然无法看到它的“交汇点”。
其实，怎样把问题解决教学在课堂上具体化，转化为可行性操作，不但是教学一线每一位信息技术教师关心的话题，也是新课标理念指导下的中小学信息技术教育的基本要求和必然结果，更是新课程改革走向成功的必由之路。
问题解决教学要真正走进课堂，就是要让理论本身具有可操作性，就是要在理论和实践上找出它们的“交汇点”。要真正解决这个问题，就是要对问题解决教学本身进行实践化改造。实质上，对问题解决教学的实践化改造。我们可以依照教学工作的基本环节来分步进行。如果把“问题解决”本身转化为“问题设计”重于“教法设计”、“学生操作”重于“教师讲解”、“残缺”重于“完美”等几个不但更具有可操作性，而且实践性更强的次生性问题，所有的一切就会迎刃而解。
一、“问题设计”重于“教法设计”是问题解决教学在课堂教学设计上的体现
在传统的以教师“讲”和“演”为主的教学活动中，是以教师为主体的，所以在进行教学设计时，教师主要把精力放在“教”的设计上：在新课程标准理念指导下的信息技术教育，是以学生的“学”为主体的，所以教师在进行教学设计时，重点应转移到对学生“学”的设计上来。
在高中信息技术新课程标准中，以“信息获取一信息的加工和表达一信息资源管理一信息技术与社会”为内容主线，不但保证了教材内容从逻辑上看是一个问题解决的过程，更是“解决学习和生活中实际问题的能力”课程目标的重要体现。所以在信息技术新课标指导下对学生“学”的设计实质上就是对问题的设计。可以说，“问题设计”重于“教法设计”是信息技术教育理念的必然要求，是问题解决教学模式在课堂教学设计上的直接体现。
在信息技术课堂教学设计中，问题设计的成功与否是能否达成高效解决问题的关键，是能否有效开展课堂教学活动的重要前提。所以在进行信息技术教案设计的时候，应突出这一点。在进行问题设计时，应充分考虑思想性、新颖性以及学生的实际理解能力。其中，突出思想性是学校教育的一个基本特征，对以“开放教育”为特征的信息技术学科来说，这点显得尤其重要。例如，我们在讲“信息安全”的时候，让学生对不安全隐患有所认识是应该的，但我们这样做的目的，是为了加强防范，引起学生对信息安全的足够重视。若过分强调安全漏洞而非防范措施，则就偏离了“信息安全”这一主题，就是一种误导。
另外，为了有效达成信息技术“问题解决”这一理念的基本要求，在课堂教学设计的过程中，还要特别注意问题设计的合理性，即注意“问题”与“技术”结合的合理性。我们既不能为了说明一项技术而生搬硬套、硬枝嫁接一个例子，更不能为了技术的需求而致使问题的解决复杂化。例如，在实际的教学中，我们为了说明(使用)某项技术而使本来无需“技术”就解决的问题复杂化是得不偿失的。
二、“学生操作”重于“教师讲解”是问题解决教学在课堂教学过程中的体现
在以往以教师“讲”和“演”为主导的课堂教学中，教师的语言表达能力被放在一个十分重要的位置，形成了用“教师讲得好代替学生学得好”的课堂教学评价模式。教师在自我评价的时候关心的是“自己讲清楚了没有”。领导、专家听评课关心的同样是教师“讲得很好”或教师“讲得不好”。而作为接受知识的对象，作为学习主体的学生是否听清楚，是否“学得很好”根本没有人顾及。在新的信息技术教育理念下，“实践教育”在信息技术课堂教育教学实践中起着不可替代的作用。因为“培养解决问题能力，倡导运用信息技术进行创新实践”的教育理念的实现只能靠学生的“做”来达成。在新课标理念下，“学生操作”应被放在一个十分重要的位置，任何人不能以任何理由加以“剥夺”，只有让学生“在做中学”才能真正实现信息技术新课标所倡导的教育理念：在新课标理念下，教师的“教”、教师的“语言表达”不再占有主导作用，起到的作用仅仅是在学生“思维短路”的时候进行适当的思维点拨，从而达到启发、引导学生创造性地去实现对问题的解决。
三、“残缺”重于“完美”是问题解决教学模式在课堂教学评价上的体现
这里所指的“残缺”是相对于教师在进行课堂教学设计时对教学结果的“完美”预期而言的。在新的信息技术教育理念下，通过对学生自主学习和独立思考习惯的培养，让学生能具备一定的信息素养，积累一定的信息技术知识，并能用所学的“技术”去解决一些简单的问题，形成“一题多解”和“多题一解”的良好思维方式是信息技术教育的根本要求。
在传统的以教师“讲”和“演”为主导的教学活动中，教师总是自觉或不自觉地用自己在教学设计时就“先行”建立起来的“完美”预期去和学生的学习结果进行对照，并做出相应的评判。由于受教师先入为主的结果预期和过于追求“完美”的影响，这种评判对学生来说是苛刻的。对教学结果的要求是整齐划一的，从教育的意义来说也是抹杀学生个性的。
在新课标理念下，以“学生操作”为主体的信息技术课堂的学习，相对于传统教学来讲，学生学习结果的呈现绝对是“宽泛性”的，学生的学习结果一定不会与教师的“先行”预期——相“印证”。这就要求教师在对信息技术课堂教学进行评价的时候，不能再用传统的评价手段来对学生进行评价，不能再用整齐划一的思想来评价学生的学习效果。
在新课标理念下，教师在对信息技术课堂教学效果进行评价的时候，为了保证“问题解决”的真正落实，为了避免传统教学苛刻的、抹杀学生个性的做法，对以下问题要特别引起注意：
一是在对信息技术课堂教学评价的尺度掌握上来讲，只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生的“自我表达”方法给予认可：只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生的“创新成就”给予鼓励：只要学生的“问题解决”有利于“技术”的掌握，教师就应对学生挑战自己“权威”的成果给予包容。
二是在对信息技术课堂教学评价的心理预期上来讲，教师对学生的学习结果要具有多元性的预期并具有多样性的准备。对于学生的学习结果的预期，也许相对于教师来说可能是“残缺”的，但只要学生能“自圆其说”，对他自己学习结果的表达来说是“完美”的，就应予以肯定：进一步来讲。就算是学生的学习结果对他自己来说也是“残缺”的，但只要思维的表达具有独特性，就应对其“独特性”予以认可，只要其操作具有闪亮点，就应对其“闪亮点”予以褒扬。
总之，问题解决教学不会因为新课标的实施，新理念的大力倡导而自然而然地走近广大中小学信息技术教师。问题解决教学能否真正走进你的信息技术课堂，关键就是看你对问题解决教学所包含的三个次生性问题的把握如何。如果我们在自己的教育教学实践中，能真正体现“问题设计”重于“教法设计”、“学生操作”重于“教师讲解”、“残缺”重于“完美”的要求并能熟练操作，可以说，我们的实践就走近了理论，我们离新课标倡导的问题解决教学就越走越近了。相反地，问题解决教学的理论与实践就永远只能是两条平行前进的“辙”，永远无法有它们的交汇点。