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有句话说得好：“高明的教师引导学生自己走路，笨拙的教师牵着学生走路，无能的教师代替学生走路。”构建学习型的课堂，就是要让老师当高明的教师，让学生学会自己“走路”，自己学习。构建学习型课堂，不光是看学生学到了什么，更要看学生怎么学，强调学的过程。如何构建学习型课堂？这是值得我们每一位教师深究的课题。结合新课程标准“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的理念，我认为问题导学有利于促进学习型小学语文课堂的构建。
一、让“好问”不被扼杀，唤醒学生自主学习的心
上学之前的孩子天天缠着问为什么？可是进入学校之后，反而没了为什么。是不是我们的学生什么都懂了，不需要问了呢？当然不是。究其原因，除了学生生理、心理上的变化原因外，主要原因还在教师身上，在教师为自己、为书本树立的“权威”上。教师的越俎代庖、事无巨细的提问早已抹杀了孩子“好问”的天性，同时，也限制了学生的思维能力。
课堂提问有两种基本模式：
很明显第一种提问方式：古板，单调，打压学生学习的自主性，属于“注入式”。第二种提问方式：多层次，多向学习，激发学生问的兴趣，学的自主性。
如在教学《钓鱼的启示》时，舍弃老师问学生“你得到了什么启示？”的提问方式。而让学生自问：“我想知道钓鱼能得到什么启示？”“怎么得到的这个启示？”学生互问：“你是不是也得到这样的启示？”师问生：“你生活中有过类似的经历吗？”如此一来，只是换个方式，效果却不同——提问的主体变了，学生自主学习的心被唤醒了。这里所要注意的是，并不是说只能学生提问，而是教师应该有一个课前的精心备课，掌控全局，有放有收，和学生互动起来。
二、把“互问”落到实处，点拨学生有效合作学习
当学生的心被唤醒了，往往能发现问题，提出问题，就问题进行个体与集体的合作学习，解决问题。这里的合作学习有一个前提，应以学生的自学、独立思考为基础，否则会流于形式。学生所要合作解决的问题的设计尤为关键。这里常出现一些误区：
1. 缺乏指导的合作解决问题。一次听课时，发现老师在确定好问题后，立即宣布小组讨论。前排学生“唰”地回头，满教室都是嗡嗡的声音，有的小组同学你一言我一语，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长在唱“独角戏”；有的小组的学困生则把此时作为玩耍的最好时机……教师在讲台上站着，或者下去溜达几圈，几分钟后，教师喊“停”，被点名的同学回答问题。这样的合作解决问题浪费了宝贵的课堂时间。
2. 提出的问题过于简单而且没有准确性，或者过于空泛、难度大，没有针对性，合作不合作都没有意义。有些老师喜欢问“是不是”“好不好”，这样的问题一旦多了，只会让学生觉得无趣。
3. 提问过于急于求成。有些教师发问后，学生只是走个形式小组合作，教师没有留给学生足够的思考时间就要求立刻回答，这样只会打压学生的思维和学习的兴趣。这样的合作解决问题也是无意义的。
一个好的问题的提出，可以起到画龙点睛的作用，甚至牵一发而动全身，能贯穿整个课堂教学。在教学《草船借箭》的时候，学生从周瑜的话中抓住诸葛亮的人物特点“神机妙算”以后，自觉抛出一个需要合作解决的问题——你从哪里可以看出诸葛亮神机妙算？然后小组分工合作学习。这样一来，学生的合作解决问题是有指向性的，孩子们在激烈的争辩与有效的交流中得到了答案。他们的学习就变得有效，而且学习的成就感也油然而生。接着，再让小组在班级上展示汇报，形成生生合作、组组合作、师生合作的课堂模式。这样的学习效果是不言而喻的。
在进行合作学习时，学生的思维一旦打开，在给教师惊喜的同时，课堂的纪律或者时间的把握就不是很好调控。但是相对于能让学生更好地掌握学习的方法，更快乐地学习而言，这样的损失又算什么呢？这样的课堂才可以算是真正的“学习型课堂”。
三、将“追问”进行到底，叩开学生研究性思维的大门
我们的课堂教学，很多时候在课的末尾，教师会问：还有问题吗？学生答：没有问题了！这时候老师觉得圆满了。我认为没有问题的课堂才是可怕的。课程资源是丰富的宽广的，但在一定范围内，课程资源也是有限的相对的。老师启发学生带点问题、带点思考离开课堂，到课外的大课堂中去探寻，这对学习更有利。
窦桂梅老师在执教《珍珠鸟》时，就在课的末尾给孩子们留了一个个问题：“人与人的信赖达到了美好的境界吗？人与自然的信赖呢？怎样赢得信赖？怎样创造信赖的美好境界？”以此来引发学生更多的思考。盛新凤老师执教的《草虫的村落》的课的末尾也同样留给了孩子们思考的空间：“到底为什么作者笔下的草虫的村落会这样和谐美好？为什么作者能发现这神奇的村落？”课堂留给学生的就不只是句号，而是一个问号，一个省略号。这样的教学不仅不会让课堂的结束成为学习的终点，反而又是一个起点，把学习从课内延伸到了课外的探究。
古人曰：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”宋代教育学家朱熹也指出“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”在课堂中有效地进行“问题导学”可以很好地为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。
责任编辑 黄日暖
一、让“好问”不被扼杀，唤醒学生自主学习的心
上学之前的孩子天天缠着问为什么？可是进入学校之后，反而没了为什么。是不是我们的学生什么都懂了，不需要问了呢？当然不是。究其原因，除了学生生理、心理上的变化原因外，主要原因还在教师身上，在教师为自己、为书本树立的“权威”上。教师的越俎代庖、事无巨细的提问早已抹杀了孩子“好问”的天性，同时，也限制了学生的思维能力。
课堂提问有两种基本模式：
很明显第一种提问方式：古板，单调，打压学生学习的自主性，属于“注入式”。第二种提问方式：多层次，多向学习，激发学生问的兴趣，学的自主性。
如在教学《钓鱼的启示》时，舍弃老师问学生“你得到了什么启示？”的提问方式。而让学生自问：“我想知道钓鱼能得到什么启示？”“怎么得到的这个启示？”学生互问：“你是不是也得到这样的启示？”师问生：“你生活中有过类似的经历吗？”如此一来，只是换个方式，效果却不同——提问的主体变了，学生自主学习的心被唤醒了。这里所要注意的是，并不是说只能学生提问，而是教师应该有一个课前的精心备课，掌控全局，有放有收，和学生互动起来。
二、把“互问”落到实处，点拨学生有效合作学习
当学生的心被唤醒了，往往能发现问题，提出问题，就问题进行个体与集体的合作学习，解决问题。这里的合作学习有一个前提，应以学生的自学、独立思考为基础，否则会流于形式。学生所要合作解决的问题的设计尤为关键。这里常出现一些误区：
1. 缺乏指导的合作解决问题。一次听课时，发现老师在确定好问题后，立即宣布小组讨论。前排学生“唰”地回头，满教室都是嗡嗡的声音，有的小组同学你一言我一语，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长在唱“独角戏”；有的小组的学困生则把此时作为玩耍的最好时机……教师在讲台上站着，或者下去溜达几圈，几分钟后，教师喊“停”，被点名的同学回答问题。这样的合作解决问题浪费了宝贵的课堂时间。
2. 提出的问题过于简单而且没有准确性，或者过于空泛、难度大，没有针对性，合作不合作都没有意义。有些老师喜欢问“是不是”“好不好”，这样的问题一旦多了，只会让学生觉得无趣。
3. 提问过于急于求成。有些教师发问后，学生只是走个形式小组合作，教师没有留给学生足够的思考时间就要求立刻回答，这样只会打压学生的思维和学习的兴趣。这样的合作解决问题也是无意义的。
一个好的问题的提出，可以起到画龙点睛的作用，甚至牵一发而动全身，能贯穿整个课堂教学。在教学《草船借箭》的时候，学生从周瑜的话中抓住诸葛亮的人物特点“神机妙算”以后，自觉抛出一个需要合作解决的问题——你从哪里可以看出诸葛亮神机妙算？然后小组分工合作学习。这样一来，学生的合作解决问题是有指向性的，孩子们在激烈的争辩与有效的交流中得到了答案。他们的学习就变得有效，而且学习的成就感也油然而生。接着，再让小组在班级上展示汇报，形成生生合作、组组合作、师生合作的课堂模式。这样的学习效果是不言而喻的。
在进行合作学习时，学生的思维一旦打开，在给教师惊喜的同时，课堂的纪律或者时间的把握就不是很好调控。但是相对于能让学生更好地掌握学习的方法，更快乐地学习而言，这样的损失又算什么呢？这样的课堂才可以算是真正的“学习型课堂”。
三、将“追问”进行到底，叩开学生研究性思维的大门
我们的课堂教学，很多时候在课的末尾，教师会问：还有问题吗？学生答：没有问题了！这时候老师觉得圆满了。我认为没有问题的课堂才是可怕的。课程资源是丰富的宽广的，但在一定范围内，课程资源也是有限的相对的。老师启发学生带点问题、带点思考离开课堂，到课外的大课堂中去探寻，这对学习更有利。
窦桂梅老师在执教《珍珠鸟》时，就在课的末尾给孩子们留了一个个问题：“人与人的信赖达到了美好的境界吗？人与自然的信赖呢？怎样赢得信赖？怎样创造信赖的美好境界？”以此来引发学生更多的思考。盛新凤老师执教的《草虫的村落》的课的末尾也同样留给了孩子们思考的空间：“到底为什么作者笔下的草虫的村落会这样和谐美好？为什么作者能发现这神奇的村落？”课堂留给学生的就不只是句号，而是一个问号，一个省略号。这样的教学不仅不会让课堂的结束成为学习的终点，反而又是一个起点，把学习从课内延伸到了课外的探究。
古人曰：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”宋代教育学家朱熹也指出“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”在课堂中有效地进行“问题导学”可以很好地为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受语文的价值和魅力，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。
责任编辑 黄日暖