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《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”人民教育出版社小学语文中高年级《教师教学用书》提出“关于阅读教材与教学除安排识字和写字任务外，还注重以下五个方面的引导：练习朗读和默读；理解内容，体会感情；领悟表达的方法；积累语言；向课外扩展延伸。”叶圣陶老先生也说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”由此，我们可以形成一种认识：小学语文阅读教学的两个关键词是“体验”、“感悟”。阅读过程方法即“体验”，阅读目的结果为“感悟”。小学语文阅读教学的目的，并不着重于阐释语言意思、课文内容与思想，让学生获得理性认识的结论，而重在帮助学生感知积累语言，形成良好的语感和阅读能力。一言以蔽之，在小学语文阅读教学中应引导学生“感悟”。
从人的认知发展规律看，这种认识是正确的。朱智贤教授在《思维发展心理学》中认为小学生的思维是“从以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然直接与感性经验相联系，仍然具有很大成分的具体形象性”。在小学语文教学实践中，学生也往往对具体、形象的课文更感兴趣，更易接受具体的内容和生动的形象。其学习思维形式也往往以具体形象思维为主。所以，小学语文阅读教学应改变一味单纯地进行理性化逻辑分析的倾向，尽量采用多种形象化教学手段，加强对课文中具体语言与事物形象的感知，只有这样才符合小学生的思维特点，才有利于充分调动学生的学习兴趣，丰富语言、增加积累，发展语言和思维能力，提高教学效率。
“感悟”，望文生义，显然是一种能动的自主心理活动过程，不能教悟，只能自悟。比如，理解词语“神态自若”（见小学语文四年级上册略读课文《秦兵马俑》第4自然段“将军俑身材魁梧，头戴……那神态自若的样子，一看就知道是久经沙场，重任在肩。”），就不能是意思（教参注释为，神态自若：神态安祥、镇定，充满必胜的信心。）的原本授予，而应该由学生通过阅读文本与自己的生活经历进行对照去理解。所以，当有学生理解“神态自若”为（小偷偷东西后）“表情自然，不慌张”，它无疑就是一种正确的感悟。如此说来，教师就不须在学生的自主阅读“感悟”中发挥作用，也无所作为了。非也，小学生由于生活阅历不足，认知水平有限，对有些事物的“见所未见，闻所未闻”，处于“零认知”状态，有时必须由教师创造一定条件才能对特定阅读文本产生“感悟”。
一般来说，教师可以运用以下几种方式在阅读教学中引导学生对文本的“感悟”：
一、创设情境，引导感悟
要抓住阅读理解的重点，创设生动而富有情趣的教学情境，让学生
在情境中得到知识的吸收，情感的熏陶，能力的培养。如：阅读《去年的树》，对于学生而言，他们特别愿意分角色朗读课文。教师可利用这点，创设语言情境，使学生在品读、研读中体会童话中蕴涵的道理，并进一步感受童话中故事情节的安排和语言表达上的特点。学习第6至15自然段，表演读鸟儿问树根、大门、小女孩的三句话：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”、“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗？”、“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”。当鸟儿得知树被“砍倒”“切成细条条”“做成火柴”“卖掉了”“火柴已经用光”，只剩下用火柴点燃的灯火还亮着，它的内心越来越忧伤，读时要突出一次比一次伤心，一次比一次难过。学生在阅读体验中就会逐步感悟到鸟儿与树深厚的情谊。
二、变式读书，引导感悟
1、在轻读想象中感悟语言情境。学生初读课文，可引导轻声读，通过联想、想象等形象思维，构筑心理图象，使文中景活现，事活化，人活灵，使语言文字变成活的画面，进而让学生谈所见，述所闻，让学生在“语言文字——语言画面——语言文字”的心理转换中加强语言情境的感悟。
2、在默读思考中感悟语言内涵。初读感知后，可让学生带着问题“默读静思考，潜心会文本”，以理解蕴含于语言文字中的意思。
3、在品读剖析中感悟语言技巧。领悟语言内涵后，可让学生通过默读、轻读、朗读等多种形式的读，在语言形式与语言内涵结合的探究上，加深对语言思想的理解和语言情感的体会，以领悟语言规律。
4、在朗读体味中感悟语言情感。在理解语言内涵、领悟语言技巧后，可引导学生借助朗读再现语言文字所描述的形象，显示语言文字所具有的内涵，传达语言文字所表达的情感，从而使语言的形象美、蕴含美、情感美、技巧美，借助于朗读时语气的选择、语速的变更、语调的起伏、语音的高低等充分展示出来，以使学生感悟語言美的朗读表达方法，培养学生的对语言情感的感受能力。
三、比较阅读，引导感悟
比较是认识事物的重要方法，在阅读教学中，可抓住文本重点，利用文中已有的或创设比较情境，引导学生在相似、相关、相近知识的比较中加深理解和感悟。如阅读《巨人的花园》，就要通过比较文中几处不同场景下巨人不同的生理、心理感受，来用心体会巨人因为对孩子们前后态度的不同导致的不同结果，从而和巨人一样最终感悟“没有孩子的地方就没有春天。”
四、借助想象，引导感悟
对诗歌体裁作品的阅读，就需要抓住诗歌描写中的“意象”去创
造形象，拓展背景，学生在具体的画面中加深对文本的理解，得到对诗歌意境的感悟。如陆游的《游山西村》，如果不借助想象在头脑中浮现“山峦重重，水道弯弯，正疑无路可走，突然出现柳阴深深，鲜花簇簇，游人眼前又展现一个山村。”的景象，即便是成人也是很难理解“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”的意境的，更不用说去体会诗中的哲理了。
从人的认知发展规律看，这种认识是正确的。朱智贤教授在《思维发展心理学》中认为小学生的思维是“从以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然直接与感性经验相联系，仍然具有很大成分的具体形象性”。在小学语文教学实践中，学生也往往对具体、形象的课文更感兴趣，更易接受具体的内容和生动的形象。其学习思维形式也往往以具体形象思维为主。所以，小学语文阅读教学应改变一味单纯地进行理性化逻辑分析的倾向，尽量采用多种形象化教学手段，加强对课文中具体语言与事物形象的感知，只有这样才符合小学生的思维特点，才有利于充分调动学生的学习兴趣，丰富语言、增加积累，发展语言和思维能力，提高教学效率。
“感悟”，望文生义，显然是一种能动的自主心理活动过程，不能教悟，只能自悟。比如，理解词语“神态自若”（见小学语文四年级上册略读课文《秦兵马俑》第4自然段“将军俑身材魁梧，头戴……那神态自若的样子，一看就知道是久经沙场，重任在肩。”），就不能是意思（教参注释为，神态自若：神态安祥、镇定，充满必胜的信心。）的原本授予，而应该由学生通过阅读文本与自己的生活经历进行对照去理解。所以，当有学生理解“神态自若”为（小偷偷东西后）“表情自然，不慌张”，它无疑就是一种正确的感悟。如此说来，教师就不须在学生的自主阅读“感悟”中发挥作用，也无所作为了。非也，小学生由于生活阅历不足，认知水平有限，对有些事物的“见所未见，闻所未闻”，处于“零认知”状态，有时必须由教师创造一定条件才能对特定阅读文本产生“感悟”。
一般来说，教师可以运用以下几种方式在阅读教学中引导学生对文本的“感悟”：
一、创设情境，引导感悟
要抓住阅读理解的重点，创设生动而富有情趣的教学情境，让学生
在情境中得到知识的吸收，情感的熏陶，能力的培养。如：阅读《去年的树》，对于学生而言，他们特别愿意分角色朗读课文。教师可利用这点，创设语言情境，使学生在品读、研读中体会童话中蕴涵的道理，并进一步感受童话中故事情节的安排和语言表达上的特点。学习第6至15自然段，表演读鸟儿问树根、大门、小女孩的三句话：“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”、“门先生，我的好朋友树在哪儿，您知道吗？”、“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”。当鸟儿得知树被“砍倒”“切成细条条”“做成火柴”“卖掉了”“火柴已经用光”，只剩下用火柴点燃的灯火还亮着，它的内心越来越忧伤，读时要突出一次比一次伤心，一次比一次难过。学生在阅读体验中就会逐步感悟到鸟儿与树深厚的情谊。
二、变式读书，引导感悟
1、在轻读想象中感悟语言情境。学生初读课文，可引导轻声读，通过联想、想象等形象思维，构筑心理图象，使文中景活现，事活化，人活灵，使语言文字变成活的画面，进而让学生谈所见，述所闻，让学生在“语言文字——语言画面——语言文字”的心理转换中加强语言情境的感悟。
2、在默读思考中感悟语言内涵。初读感知后，可让学生带着问题“默读静思考，潜心会文本”，以理解蕴含于语言文字中的意思。
3、在品读剖析中感悟语言技巧。领悟语言内涵后，可让学生通过默读、轻读、朗读等多种形式的读，在语言形式与语言内涵结合的探究上，加深对语言思想的理解和语言情感的体会，以领悟语言规律。
4、在朗读体味中感悟语言情感。在理解语言内涵、领悟语言技巧后，可引导学生借助朗读再现语言文字所描述的形象，显示语言文字所具有的内涵，传达语言文字所表达的情感，从而使语言的形象美、蕴含美、情感美、技巧美，借助于朗读时语气的选择、语速的变更、语调的起伏、语音的高低等充分展示出来，以使学生感悟語言美的朗读表达方法，培养学生的对语言情感的感受能力。
三、比较阅读，引导感悟
比较是认识事物的重要方法，在阅读教学中，可抓住文本重点，利用文中已有的或创设比较情境，引导学生在相似、相关、相近知识的比较中加深理解和感悟。如阅读《巨人的花园》，就要通过比较文中几处不同场景下巨人不同的生理、心理感受，来用心体会巨人因为对孩子们前后态度的不同导致的不同结果，从而和巨人一样最终感悟“没有孩子的地方就没有春天。”
四、借助想象，引导感悟
对诗歌体裁作品的阅读，就需要抓住诗歌描写中的“意象”去创
造形象，拓展背景，学生在具体的画面中加深对文本的理解，得到对诗歌意境的感悟。如陆游的《游山西村》，如果不借助想象在头脑中浮现“山峦重重，水道弯弯，正疑无路可走，突然出现柳阴深深，鲜花簇簇，游人眼前又展现一个山村。”的景象，即便是成人也是很难理解“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”的意境的，更不用说去体会诗中的哲理了。