论文部分内容阅读
摘 要：以任务驱动，开展本单元的阅读教学，要注意任务实践，应从“教内容”到“教语文”;任务推进，要从“从重形式”到重“情景支架”;任务生成，从“得结果”到“得方法”;任务融合，从“环节零碎”到“板块完整”。
关键词：统编教材;阅读策略单元;任务驱动
小学六年级语文上册第三单元，从单元导读、课前预习、课后练习、园地交流平台，无不聚焦本单元“有目的地阅读”阅读策略，凸显了本单元的阅读策略的目标。
教科书从课程实施的设计上进行了精心策划，引导学生经历先尝试，再指导，最后自己实践运用的过程。三篇课文的教学任务安排，都是指向有目的地阅读这个阅读策略。
任务型语言教学就是强调以学习任务为中心，师生以对话、交流和活动等方式，进行合作、探究、讨论、实践等方式开展活动，课堂教学由一系列的符合学生发展方式的学习“任务”构成，结合一个个任务创造出的真实的交流情境和多样的实践体验，实现有目的地阅读，达成最终的学习目标。
一、任务实践：从“教内容”到“教语文”
六年级上册第三单元的三篇课文，都在课前以任务的方式来呈现学习的内容和要求。《竹节人》学习提示明确提出了学习这一课的三个任务，三个不同的任务指向三个不同的学习目标，任务一重实用，需要学生从课文中提取关键信息来完成;第二个任务重体验，需要引导学生从字里行间去体会;第三个任务重叙事，需引导学生通过把握事情的前因后果和课文描写的细节按事情发展顺序来讲述故事。这种目标的指向显然与传统的分析式的阅读教学不同。
我们传统的课堂通常就是让学生围绕这个任务，自己去读课文，从中找出写有关玩具制作的这部分内容，大家一起交流讨论后，完成的一份千篇一律的玩具制作指南，就算完成了教学内容。
任务的本质就是语文的实践性，以任务为驱动的阅读策略的教学，是让教师从教课文内容走向培养学生综合运用语文的能力。
例如《竹节人》的导入，因为现在的孩子对竹节人这样的一种传统玩具还是很陌生，有距离的。出示课题之前，我们可以先让学生谈谈对传统玩具的认识，出示一些传统玩具的圖片给学生一个直观的感受，谈谈自己了解的传统玩具以及简单的玩法，甚至可以现场来个玩“拆线版”的游戏。通过这样的一个课前互动热身，学生对学习这一课激发起浓厚的兴趣，能够更好的关注到课文学习的内容，同时也为本课学习的第一个任务写竹节人玩具制作指南，做了一个铺垫，又较好地渗透对学生进行传统文化教育的熏陶。
二、任务推进：由“重形式”至“重情景支架”
例如完成《竹节人》“写玩具制作指南”这一任务，首要内容是根据课文内容去筛选提炼信息。我们又应该如何根据这一任务驱动，来促使学生有目的地阅读呢？
（一）筛选信息
针对这一教学内容，先引导学生读课文，让学生明确，带着这个“写玩具制作指南，并教别人怎么玩的”任务我们应该怎样去读课文？学生通过交流讨论后明确，应该用浏览、速读等方式快速地筛选出课文中能帮助解决这一任务的相关信息。但是，因为学生的阅读和认知水平还存在缺陷和不足，学生初读后第一次筛选的信息一定还不够完整，这时教师用“你们觉得写制作指南，筛选的这些信息够了吗？”进一步引导学生用跳读的方式把信息筛选完整。
（二）整合信息
如果说前面筛选信息的过程是到超市采购商品，那这个整合的过程就相当于全部物品都放进购物车，进行打包。但是它又区别于购物车的打包，而是应该根据任务指向，按顺序对所筛选的信息进行排列。相当于我们购物回家，把商品分门别类的摆放过程。所以应再次引导学生速读所筛选的信息，对信息进行整合，按照制作说明的顺序进行排列，组合。
（三）提炼信息
任务指向的信息筛选整合后，教师再以“是不是筛选的所有信息都是对我们写这篇制作指南有用？”通过引导学生进一步阅读，感知筛选整合的信息还应进行提炼，紧扣任务的指向，根据课文提供的信息，进行提炼，去除无关的信息，对有用的信息进行提炼。
以任务驱动，建构支架，促使学生在学习中形成学习经验。让学生通过多角度的阅读去拓宽思维空间，在具体的语言情境中，提炼整合信息，分析综合运用，最终形成表达。
三、任务融合：从“环节零碎”到“板块完整”
如《竹节人》学习提示的第三个任务：讲一个有关老师的故事。这个任务其实涉及了多个任务的综合，首先要读课文筛选出相关的信息，然后要根据内容整合提炼信息，最后再用生动的语言复述，教学设计的环节过多是不利于过程的展开的，因此对这一课的教学可以设计以下几个过程：
（一）阅读课文，筛选出与老师有关的内容。开始学生会把内容聚焦到18—29自然段。
（二）再读课文，筛选其他的段落中是否也能提炼出于老师相关的内容。
学生再读，会发现课文8—18段中写竹节人是怎么玩的，以及玩竹节人的乐趣，也是可以整合到老师的故事中来。
（三）根据筛选提炼的信息，按“起因、经过和结果”，把握事情的前因后果和细节，讲述故事，注意讲述的连贯和生动。
关键词：统编教材;阅读策略单元;任务驱动
小学六年级语文上册第三单元，从单元导读、课前预习、课后练习、园地交流平台，无不聚焦本单元“有目的地阅读”阅读策略，凸显了本单元的阅读策略的目标。
教科书从课程实施的设计上进行了精心策划，引导学生经历先尝试，再指导，最后自己实践运用的过程。三篇课文的教学任务安排，都是指向有目的地阅读这个阅读策略。
任务型语言教学就是强调以学习任务为中心，师生以对话、交流和活动等方式，进行合作、探究、讨论、实践等方式开展活动，课堂教学由一系列的符合学生发展方式的学习“任务”构成，结合一个个任务创造出的真实的交流情境和多样的实践体验，实现有目的地阅读，达成最终的学习目标。
一、任务实践：从“教内容”到“教语文”
六年级上册第三单元的三篇课文，都在课前以任务的方式来呈现学习的内容和要求。《竹节人》学习提示明确提出了学习这一课的三个任务，三个不同的任务指向三个不同的学习目标，任务一重实用，需要学生从课文中提取关键信息来完成;第二个任务重体验，需要引导学生从字里行间去体会;第三个任务重叙事，需引导学生通过把握事情的前因后果和课文描写的细节按事情发展顺序来讲述故事。这种目标的指向显然与传统的分析式的阅读教学不同。
我们传统的课堂通常就是让学生围绕这个任务，自己去读课文，从中找出写有关玩具制作的这部分内容，大家一起交流讨论后，完成的一份千篇一律的玩具制作指南，就算完成了教学内容。
任务的本质就是语文的实践性，以任务为驱动的阅读策略的教学，是让教师从教课文内容走向培养学生综合运用语文的能力。
例如《竹节人》的导入，因为现在的孩子对竹节人这样的一种传统玩具还是很陌生，有距离的。出示课题之前，我们可以先让学生谈谈对传统玩具的认识，出示一些传统玩具的圖片给学生一个直观的感受，谈谈自己了解的传统玩具以及简单的玩法，甚至可以现场来个玩“拆线版”的游戏。通过这样的一个课前互动热身，学生对学习这一课激发起浓厚的兴趣，能够更好的关注到课文学习的内容，同时也为本课学习的第一个任务写竹节人玩具制作指南，做了一个铺垫，又较好地渗透对学生进行传统文化教育的熏陶。
二、任务推进：由“重形式”至“重情景支架”
例如完成《竹节人》“写玩具制作指南”这一任务，首要内容是根据课文内容去筛选提炼信息。我们又应该如何根据这一任务驱动，来促使学生有目的地阅读呢？
（一）筛选信息
针对这一教学内容，先引导学生读课文，让学生明确，带着这个“写玩具制作指南，并教别人怎么玩的”任务我们应该怎样去读课文？学生通过交流讨论后明确，应该用浏览、速读等方式快速地筛选出课文中能帮助解决这一任务的相关信息。但是，因为学生的阅读和认知水平还存在缺陷和不足，学生初读后第一次筛选的信息一定还不够完整，这时教师用“你们觉得写制作指南，筛选的这些信息够了吗？”进一步引导学生用跳读的方式把信息筛选完整。
（二）整合信息
如果说前面筛选信息的过程是到超市采购商品，那这个整合的过程就相当于全部物品都放进购物车，进行打包。但是它又区别于购物车的打包，而是应该根据任务指向，按顺序对所筛选的信息进行排列。相当于我们购物回家，把商品分门别类的摆放过程。所以应再次引导学生速读所筛选的信息，对信息进行整合，按照制作说明的顺序进行排列，组合。
（三）提炼信息
任务指向的信息筛选整合后，教师再以“是不是筛选的所有信息都是对我们写这篇制作指南有用？”通过引导学生进一步阅读，感知筛选整合的信息还应进行提炼，紧扣任务的指向，根据课文提供的信息，进行提炼，去除无关的信息，对有用的信息进行提炼。
以任务驱动，建构支架，促使学生在学习中形成学习经验。让学生通过多角度的阅读去拓宽思维空间，在具体的语言情境中，提炼整合信息，分析综合运用，最终形成表达。
三、任务融合：从“环节零碎”到“板块完整”
如《竹节人》学习提示的第三个任务：讲一个有关老师的故事。这个任务其实涉及了多个任务的综合，首先要读课文筛选出相关的信息，然后要根据内容整合提炼信息，最后再用生动的语言复述，教学设计的环节过多是不利于过程的展开的，因此对这一课的教学可以设计以下几个过程：
（一）阅读课文，筛选出与老师有关的内容。开始学生会把内容聚焦到18—29自然段。
（二）再读课文，筛选其他的段落中是否也能提炼出于老师相关的内容。
学生再读，会发现课文8—18段中写竹节人是怎么玩的，以及玩竹节人的乐趣，也是可以整合到老师的故事中来。
（三）根据筛选提炼的信息，按“起因、经过和结果”，把握事情的前因后果和细节，讲述故事，注意讲述的连贯和生动。