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[摘 要] 世界性的教育反思不断赋予素质教育新的话题，但素质结构的心理形式却恒定不变。其中，情感性素质的地位由于优先于逻辑-理智的认知性素质，为二语习得通往价值理性铺平道路。情境教学追求认知活动与情感活动的协调发展，为二语习得能力的提高提供了优化的教育环境。
[关 键 词] 情感性素质；二语习得；情境教育
[中图分类号] H09 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）19-0015-01
一、引言
影响二语习得有众多因素，诸如学习策略、语言环境、文化、情感性素质等，其中情感性素质是心理特性素质的集中表现。培养良好的二语习得的情感性素质，在自信、积极、放松、和谐、生态的情感状态下，有助于提高语言习得能力，而压抑、消极、焦虑、对抗的情感状态则会阻碍语言的输入和掌握。情感与个性生命活生生地联系在一起，情感性素质的地位优先于逻辑-理智的认知性素质，作为人的动力系统的优势，为二语习得通往价值理性铺平了道路。
二、情感与情感性素质
（一）情感的定义
“情感”在词汇学上的定义是：“与人的社会性需要有关，是人类特有的高级而且复杂的体验，具有较大的稳定性和深刻性，如道德感、荣誉感、美感等[1]。”“情感是人类精神生命中的主体力量并以自身精神需求和人生价值体现为主要对象的自我感受、内心体验、情景评价、移情共鸣和反应选择[2]。”20世纪80年代以来，美国心理学界创造性地把情感作为人的一种能力。Gardner（1990）在审视人性发展过程中阐明了，有一种个人内在方面的发展——即能力。这其中起主要作用的能力是通向一个人自己感受生活的能力，即个人情感或情绪范畴的能力。而这种内省能力的原始形式为区分快乐与痛苦感受的能力，最高层次能监测到多种复杂而高度划分层次的感受。
（二）情感性素質的含义
世界性的教育反思不断赋予素质教育新的话题，但素质结构的心理形式却恒定不变。学界有认知、意志、情感三分的先例，但在这里我们支持两分法，即认知和情感的说法。之所以两分，主要由于意志是认知与情感相互作用的体现。在此，可以把人的素质从心理结构层面也进行两分制划分，反映一定思想内容的认知发展水平，即认知性素质；反映一定情感发展水平的，即情感性素质。
（三）情境教学视阈下的二语习得
现代外语教育理论已逐渐意识到偏重认知、忽略情感的唯理性教育模式严重影响二语习得能力的发展，不利于第二语言的输入和认知。以欧美为代表的10多个国家已经开始全方位实施情感教育，彼此达成共识，教育不仅关心理性知识的认知发展能力，更要关心语言学习者的感受，希望学习者学习情境，其中包括教师、同伴、学习环境等方面的积极合作的态度，产生一种与社会和生活密切相连的社会性情感、自然情感以及审美情感。
情境教学的模式追求二语习得者认知活动与情感活动的协调统一，从而构成物（境）-人（情）-辞（思）相互联系[3]，保证语言学习者的良好情感状态，促进二语习得过程中的有效语言输入，为学习者的情感发展提供了优化的教育环境。那么，情境教学视阈下的二语习得能力为何能可持续提高呢？
首先，不同于生理现象的发生，人的情感发展并不属于自发过程。情感质量水平与大脑皮层的额前叶加工认知密切相关，通过思维操作输入第二语言，并输出语词-概念结构，从而使情绪能量的释放找到合适的表达方式[4]。
其次，认知发展的标志与情感发展不尽相同。情感发展过程中起决定性作用的标志是，感受与体验的范围，感受与体验的水平。在精神情感匮乏，形象思维累计贫乏的情况下，形式主义地掌握大量的外语单词、无意义的语块-结构输入，必然会造成二语习得者感受能力方面的逐渐萎缩，而语言习得过程中非常重要的“语感”能力会受到负面的影响。曾经有美国教育学界的研究中发现，逻辑思维的发展与非逻辑思维的发展存在相互抑制的关系[5]。
最后，设置情境有助于二语习得者发展情感性素质。从某种程度上讲，外语概念、结构及语块思维压缩的产物，它在形成过程中使文化的价值承载于字里行间，但隐藏在语言符号背后的思想内涵和价值意义仍然不容易为二语习得者所理解和接受。因此设置情境就成为语言符号和情感价值的桥梁，它成为语言价值内涵的具体形象的体现。使用扩展性的语言描述，把语言符号背后的丰富语言价值信息还原并呈现给二语习得者，并使其在这种特定的语言学习中产生的情感经验即情感性素质巩固积累下来。
三、结语
人类已经进入新纪元，知识发展日新月异，而新世纪的语言教育必然是主体性和情感化的。学习者要学会学习、合作、选择和发展就必须从情感发展入手，从培养情感性素质的语言教育切入，第二外语的习得过程应该是一个积极向上的情感感受，而具备丰富情感性素质的语言学习者必然体现在自我感、归属感和社会价值感等方面。需了解，情感是人类精神生命中的主体力量。
参考文献：
[1]Arnold J. Affect in Language Learning [M]. Cambridge： Ca-mbridge University Press， 2000.
[2]舒心城.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1990-12.
[3]林崇德，罗良.情境教学的心理学诠释：评李吉林教育思想[J].教育研究，2007（2）.
[4]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]朱小蔓，梅仲孙.情感是人类精神生命中的主体力量[J].全球教育展望，2014（6）.
[关 键 词] 情感性素质；二语习得；情境教育
[中图分类号] H09 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）19-0015-01
一、引言
影响二语习得有众多因素，诸如学习策略、语言环境、文化、情感性素质等，其中情感性素质是心理特性素质的集中表现。培养良好的二语习得的情感性素质，在自信、积极、放松、和谐、生态的情感状态下，有助于提高语言习得能力，而压抑、消极、焦虑、对抗的情感状态则会阻碍语言的输入和掌握。情感与个性生命活生生地联系在一起，情感性素质的地位优先于逻辑-理智的认知性素质，作为人的动力系统的优势，为二语习得通往价值理性铺平了道路。
二、情感与情感性素质
（一）情感的定义
“情感”在词汇学上的定义是：“与人的社会性需要有关，是人类特有的高级而且复杂的体验，具有较大的稳定性和深刻性，如道德感、荣誉感、美感等[1]。”“情感是人类精神生命中的主体力量并以自身精神需求和人生价值体现为主要对象的自我感受、内心体验、情景评价、移情共鸣和反应选择[2]。”20世纪80年代以来，美国心理学界创造性地把情感作为人的一种能力。Gardner（1990）在审视人性发展过程中阐明了，有一种个人内在方面的发展——即能力。这其中起主要作用的能力是通向一个人自己感受生活的能力，即个人情感或情绪范畴的能力。而这种内省能力的原始形式为区分快乐与痛苦感受的能力，最高层次能监测到多种复杂而高度划分层次的感受。
（二）情感性素質的含义
世界性的教育反思不断赋予素质教育新的话题，但素质结构的心理形式却恒定不变。学界有认知、意志、情感三分的先例，但在这里我们支持两分法，即认知和情感的说法。之所以两分，主要由于意志是认知与情感相互作用的体现。在此，可以把人的素质从心理结构层面也进行两分制划分，反映一定思想内容的认知发展水平，即认知性素质；反映一定情感发展水平的，即情感性素质。
（三）情境教学视阈下的二语习得
现代外语教育理论已逐渐意识到偏重认知、忽略情感的唯理性教育模式严重影响二语习得能力的发展，不利于第二语言的输入和认知。以欧美为代表的10多个国家已经开始全方位实施情感教育，彼此达成共识，教育不仅关心理性知识的认知发展能力，更要关心语言学习者的感受，希望学习者学习情境，其中包括教师、同伴、学习环境等方面的积极合作的态度，产生一种与社会和生活密切相连的社会性情感、自然情感以及审美情感。
情境教学的模式追求二语习得者认知活动与情感活动的协调统一，从而构成物（境）-人（情）-辞（思）相互联系[3]，保证语言学习者的良好情感状态，促进二语习得过程中的有效语言输入，为学习者的情感发展提供了优化的教育环境。那么，情境教学视阈下的二语习得能力为何能可持续提高呢？
首先，不同于生理现象的发生，人的情感发展并不属于自发过程。情感质量水平与大脑皮层的额前叶加工认知密切相关，通过思维操作输入第二语言，并输出语词-概念结构，从而使情绪能量的释放找到合适的表达方式[4]。
其次，认知发展的标志与情感发展不尽相同。情感发展过程中起决定性作用的标志是，感受与体验的范围，感受与体验的水平。在精神情感匮乏，形象思维累计贫乏的情况下，形式主义地掌握大量的外语单词、无意义的语块-结构输入，必然会造成二语习得者感受能力方面的逐渐萎缩，而语言习得过程中非常重要的“语感”能力会受到负面的影响。曾经有美国教育学界的研究中发现，逻辑思维的发展与非逻辑思维的发展存在相互抑制的关系[5]。
最后，设置情境有助于二语习得者发展情感性素质。从某种程度上讲，外语概念、结构及语块思维压缩的产物，它在形成过程中使文化的价值承载于字里行间，但隐藏在语言符号背后的思想内涵和价值意义仍然不容易为二语习得者所理解和接受。因此设置情境就成为语言符号和情感价值的桥梁，它成为语言价值内涵的具体形象的体现。使用扩展性的语言描述，把语言符号背后的丰富语言价值信息还原并呈现给二语习得者，并使其在这种特定的语言学习中产生的情感经验即情感性素质巩固积累下来。
三、结语
人类已经进入新纪元，知识发展日新月异，而新世纪的语言教育必然是主体性和情感化的。学习者要学会学习、合作、选择和发展就必须从情感发展入手，从培养情感性素质的语言教育切入，第二外语的习得过程应该是一个积极向上的情感感受，而具备丰富情感性素质的语言学习者必然体现在自我感、归属感和社会价值感等方面。需了解，情感是人类精神生命中的主体力量。
参考文献：
[1]Arnold J. Affect in Language Learning [M]. Cambridge： Ca-mbridge University Press， 2000.
[2]舒心城.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1990-12.
[3]林崇德，罗良.情境教学的心理学诠释：评李吉林教育思想[J].教育研究，2007（2）.
[4]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5]朱小蔓，梅仲孙.情感是人类精神生命中的主体力量[J].全球教育展望，2014（6）.