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随着新课改的进一步深入，探究式教学越来越成为教学的主流。本人在近几年的新课程教学实践中，对课堂探究活动的实施有过失败的教训，也有过成功的体验。下面是笔者在教学实践中的一节课堂探究课，实录如下：
学生在学习了“电路探秘”一章后，我发现学生对遇到电路故障问题以及根据提供的实验器材设计实验方案问题，往往思路狭窄，顾此失彼甚至束手无策。我设计了一节复习探究课——《电路的检测与设计》，想让学生通过自主探究活动来解决问题。设计思路如下：①电路故障检测设计。先让每小组的同学连接串联电路，闭合开关前检查电路连接是否正确，接着闭合开关，会发现两个小灯泡均不亮（其中一只灯泡的灯丝已断）。然后让学生提出问题、进行猜测，讨论实验检测方案，进行实验验证，并作出解释。在这一探究活动中，不同小组能分别用导线、电流表、电压表等来判断电路故障。②根据提供的器材设计实验。我希望通过这一活动有学生能设计出研究串联电路电流电压特点、并联电路电流电压特点、伏安法测电阻等实验。
但实际课堂操作与我预想的相差甚远。首先，在第一个探究活动中，学生闭合开关，出现了三种情况：两灯均不亮、两灯均亮、一灯亮一灯不亮。这一情况的出现立即打乱了我的部署，（预设是每小组的灯均不亮），不能统一进行探究过程。此时的我慌乱极了，没有很好地处理这种情况，只是下意识地根据课前预设——断路故障作了解释，让学生跟着老师的预设思路进行实验。为了完成设计的两个课堂内容，匆匆忙忙转入第二个活动——根据提供的器材设计实验，此时我已不敢放手让学生实验，怕出现意外，只是让学生在任务单上设计实验名称、选择的仪器、电路图以及能得出的结论或需要用到的仪器。整节课下来，课堂气氛沉闷，也没有解决任何实质性的问题，还出现“拖堂”现象，心里懊恼极了。
课后我作了认真地反思。经历了课堂探究活动失败的教训，我深刻体会到要保证课堂探究能够有效进行，将教学活动转化为学生的探究活动，教师必须把握好以下几方面的策略：
一、探究前的目标定位策略
科学探究的具体目标是提高学生科学探究所需要的能力和增进对科学探究的理解。课堂探究课中，如果确定的探究目标太庞杂，如上面这节实录课中，要求学生在一节课内既要探究电路故障原因，又要根据提供的器材设计实验，由于时间紧，任务多，学生往往一个问题也不能解决，更谈不上提高科学探究能力和增进对探究的理解了，同时还会出现“拖堂”现象。因此在科学课堂教学的探究中，应灵活多样，可以是完整的探究过程，也可以是其中的一个或几个环节，有针对性地确定探究的任务，即进行目标定位，让学生知道通过这节课的学习“我学到了什么”，“我是通过什么样的过程来获得知识和技能的”。为此我在第二班试教时重新确定了探究课的主题——“电路故障的分析和检测”，目标定位在学生能探究出用导线、电流表、电压表检测电路的短路和开路故障，拓展学生思维，提高探究能力，增进对探究的理解。
二、探究中的“顺水推舟”策略
问题情境的形成是整个探究活动的起因，问题情境的好坏将决定探究活动的方向，在一定程度上它也将决定学生探究的积极性。因此，它是课堂探究能否顺利完成的前提。许多教师便在课前精心创设问题情境以开展课堂探究活动，但不可否认的是在课堂实践中往往会出现与预设不符的新问题，这时怎么办？如前面的实录课中，出现了与我预设的“两灯均不亮”不同的情境。这本是通过实验引发问题的极好素材，也是开展探究活动的极好起因，但我采用了不恰当的方式——硬施策，即硬是把学生的思路引到我的课前预设思路，让学生跟着老师的思路进行断路故障的探究实验，这就失去了探究的真正意义，学生探究的积极性不高，课堂气氛变得沉闷。
当课堂情境出现新问题时，“顺水推舟”是一种较好的对策，教师要舍得放弃课前预设，顺着学生实验中出现的新情境，提出新问题，引导学生根据已有知识自己去作出假设，实验检测，找出电路故障所在。如在第二班试探时，仍然出现了前面的三种情境，我顺势提出问题：除了两灯均亮的小组表明电路工作正常外，造成“两灯均不亮”“一灯亮一灯不亮”的故障原因分别是什么呢？你能否用学过的知识和你聪明的才智去作出假设、进行实验、寻找故障所在？你可用所给仪器进行探究。这样，既为学生明确了探究的方向，又极大地调动了学生的探究积极性，比起第一个班的课堂气氛已是不可同日而语。
三、探究中的“非指导性”策略
在前面电路复习探究实践中，失败的另一原因是我对学生的探究能力估计不足，想尽办法设计“套路”让学生“钻”，一旦学生“钻”不进去，只好由教师过度地指导学生，引导学生亦步亦趋地进行所谓的“探究”。这样的学习过程，学生缺乏思维上的主动性，也就谈不上是探究学习了。
实际上，学生对电路的短路、断路有一定的认知，教师只需作适当的指导，完全可以将课堂时间留给学生，让学生有机会充分的表现自己，通过学生小组内的自主探究和小组间的交流、辩论，发现、总结短路和断路故障的检测方法。这正是罗杰斯的“非指导性”策略，即“较少采用、甚至不采用直接告诉、简单命令、详细指导等方法，而较多地采用间接的、不明确指示和命令、不做详细指导的方法。”如在第二班试探并提出了问题后我把没有故障的小组分散插入有故障的小组中，先让他们讨论并作出假设，然后分组进行自主探索实验，教师巡视各小组，对有困难的小组给予适当的提示。这时学生的积极性被调动起来，情绪高涨，甲电路故障的小组都检测出故障原因，而乙电路故障的小组有的检测出来了，有的还未检测出来，我个别询问了以后鼓励他们在班内交流发言。交流时，我先让出现甲电路故障的小组代表说说他们的实验过程，发现他们都用导线并联在某灯的两端，得到“若另一灯亮了，则被短接的灯坏了”的结论（这也是生活中常用的方法）。我首先表扬了他们的探究能力，祝贺他们实验的成功，然后引导他们从多个角度、多个方面去思考，追问：能否用电流表或电压表来判断故障？请同学们讨论并实验，仔细观察实验现象。终于大多小组通过实验得出如下结论并获得共识：当电流表并联在某灯两端，若另一灯亮了，电流表有读数，表明该灯开路；当电压表并联在某灯两端，若发现电压表有读数，则表明该灯开路。接着让乙电路故障的成功小组的代表发言，用电压表并联在亮灯两端有读数，并联在不亮灯两端无读数，表明不亮灯被短路。最后乙电路故障未成功小组发言，用电压表并联在每一个灯的两端均有读数，只是不亮灯两端电压小些，这是为什么呢？这又是一种新情境——说明电路既没有断，也没有短路。这时课堂时间已差不多，而本节课堂目标也已达到，于是我采用了另一策略：开展课后探究。并给了学生研究的对策：①课后讨论，达到知识共享；②向图书室或网上求助，学会“自己觅食”；③向老师、专家等请教。
第二班试教时学生始终处于主体地位，学生经历了像科学家一样研究自然的方法和过程，让学生体验到了成功，提高了学生的探究能力，应该说这节课堂探究取得了成功。
综上所述，课堂探究实践中，我尝到了失败的苦涩，也体验到了失败后经过总结经验而取得成功的喜悦。这使我深刻体会到：科学课堂探究中，教师在深入理解探究性教学的精神实质基础上，讲究教学策略是非常必要的，特别是课堂探究中出现预设以外的新情境、新问题甚至失败时的对策更是非常重要的。在实践中不断积累经验，不断完善和提高，才能使教学活动真正转化为学生的探究活动。
学生在学习了“电路探秘”一章后，我发现学生对遇到电路故障问题以及根据提供的实验器材设计实验方案问题，往往思路狭窄，顾此失彼甚至束手无策。我设计了一节复习探究课——《电路的检测与设计》，想让学生通过自主探究活动来解决问题。设计思路如下：①电路故障检测设计。先让每小组的同学连接串联电路，闭合开关前检查电路连接是否正确，接着闭合开关，会发现两个小灯泡均不亮（其中一只灯泡的灯丝已断）。然后让学生提出问题、进行猜测，讨论实验检测方案，进行实验验证，并作出解释。在这一探究活动中，不同小组能分别用导线、电流表、电压表等来判断电路故障。②根据提供的器材设计实验。我希望通过这一活动有学生能设计出研究串联电路电流电压特点、并联电路电流电压特点、伏安法测电阻等实验。
但实际课堂操作与我预想的相差甚远。首先，在第一个探究活动中，学生闭合开关，出现了三种情况：两灯均不亮、两灯均亮、一灯亮一灯不亮。这一情况的出现立即打乱了我的部署，（预设是每小组的灯均不亮），不能统一进行探究过程。此时的我慌乱极了，没有很好地处理这种情况，只是下意识地根据课前预设——断路故障作了解释，让学生跟着老师的预设思路进行实验。为了完成设计的两个课堂内容，匆匆忙忙转入第二个活动——根据提供的器材设计实验，此时我已不敢放手让学生实验，怕出现意外，只是让学生在任务单上设计实验名称、选择的仪器、电路图以及能得出的结论或需要用到的仪器。整节课下来，课堂气氛沉闷，也没有解决任何实质性的问题，还出现“拖堂”现象，心里懊恼极了。
课后我作了认真地反思。经历了课堂探究活动失败的教训，我深刻体会到要保证课堂探究能够有效进行，将教学活动转化为学生的探究活动，教师必须把握好以下几方面的策略：
一、探究前的目标定位策略
科学探究的具体目标是提高学生科学探究所需要的能力和增进对科学探究的理解。课堂探究课中，如果确定的探究目标太庞杂，如上面这节实录课中，要求学生在一节课内既要探究电路故障原因，又要根据提供的器材设计实验，由于时间紧，任务多，学生往往一个问题也不能解决，更谈不上提高科学探究能力和增进对探究的理解了，同时还会出现“拖堂”现象。因此在科学课堂教学的探究中，应灵活多样，可以是完整的探究过程，也可以是其中的一个或几个环节，有针对性地确定探究的任务，即进行目标定位，让学生知道通过这节课的学习“我学到了什么”，“我是通过什么样的过程来获得知识和技能的”。为此我在第二班试教时重新确定了探究课的主题——“电路故障的分析和检测”，目标定位在学生能探究出用导线、电流表、电压表检测电路的短路和开路故障，拓展学生思维，提高探究能力，增进对探究的理解。
二、探究中的“顺水推舟”策略
问题情境的形成是整个探究活动的起因，问题情境的好坏将决定探究活动的方向，在一定程度上它也将决定学生探究的积极性。因此，它是课堂探究能否顺利完成的前提。许多教师便在课前精心创设问题情境以开展课堂探究活动，但不可否认的是在课堂实践中往往会出现与预设不符的新问题，这时怎么办？如前面的实录课中，出现了与我预设的“两灯均不亮”不同的情境。这本是通过实验引发问题的极好素材，也是开展探究活动的极好起因，但我采用了不恰当的方式——硬施策，即硬是把学生的思路引到我的课前预设思路，让学生跟着老师的思路进行断路故障的探究实验，这就失去了探究的真正意义，学生探究的积极性不高，课堂气氛变得沉闷。
当课堂情境出现新问题时，“顺水推舟”是一种较好的对策，教师要舍得放弃课前预设，顺着学生实验中出现的新情境，提出新问题，引导学生根据已有知识自己去作出假设，实验检测，找出电路故障所在。如在第二班试探时，仍然出现了前面的三种情境，我顺势提出问题：除了两灯均亮的小组表明电路工作正常外，造成“两灯均不亮”“一灯亮一灯不亮”的故障原因分别是什么呢？你能否用学过的知识和你聪明的才智去作出假设、进行实验、寻找故障所在？你可用所给仪器进行探究。这样，既为学生明确了探究的方向，又极大地调动了学生的探究积极性，比起第一个班的课堂气氛已是不可同日而语。
三、探究中的“非指导性”策略
在前面电路复习探究实践中，失败的另一原因是我对学生的探究能力估计不足，想尽办法设计“套路”让学生“钻”，一旦学生“钻”不进去，只好由教师过度地指导学生，引导学生亦步亦趋地进行所谓的“探究”。这样的学习过程，学生缺乏思维上的主动性，也就谈不上是探究学习了。
实际上，学生对电路的短路、断路有一定的认知，教师只需作适当的指导，完全可以将课堂时间留给学生，让学生有机会充分的表现自己，通过学生小组内的自主探究和小组间的交流、辩论，发现、总结短路和断路故障的检测方法。这正是罗杰斯的“非指导性”策略，即“较少采用、甚至不采用直接告诉、简单命令、详细指导等方法，而较多地采用间接的、不明确指示和命令、不做详细指导的方法。”如在第二班试探并提出了问题后我把没有故障的小组分散插入有故障的小组中，先让他们讨论并作出假设，然后分组进行自主探索实验，教师巡视各小组，对有困难的小组给予适当的提示。这时学生的积极性被调动起来，情绪高涨，甲电路故障的小组都检测出故障原因，而乙电路故障的小组有的检测出来了，有的还未检测出来，我个别询问了以后鼓励他们在班内交流发言。交流时，我先让出现甲电路故障的小组代表说说他们的实验过程，发现他们都用导线并联在某灯的两端，得到“若另一灯亮了，则被短接的灯坏了”的结论（这也是生活中常用的方法）。我首先表扬了他们的探究能力，祝贺他们实验的成功，然后引导他们从多个角度、多个方面去思考，追问：能否用电流表或电压表来判断故障？请同学们讨论并实验，仔细观察实验现象。终于大多小组通过实验得出如下结论并获得共识：当电流表并联在某灯两端，若另一灯亮了，电流表有读数，表明该灯开路；当电压表并联在某灯两端，若发现电压表有读数，则表明该灯开路。接着让乙电路故障的成功小组的代表发言，用电压表并联在亮灯两端有读数，并联在不亮灯两端无读数，表明不亮灯被短路。最后乙电路故障未成功小组发言，用电压表并联在每一个灯的两端均有读数，只是不亮灯两端电压小些，这是为什么呢？这又是一种新情境——说明电路既没有断，也没有短路。这时课堂时间已差不多，而本节课堂目标也已达到，于是我采用了另一策略：开展课后探究。并给了学生研究的对策：①课后讨论，达到知识共享；②向图书室或网上求助，学会“自己觅食”；③向老师、专家等请教。
第二班试教时学生始终处于主体地位，学生经历了像科学家一样研究自然的方法和过程，让学生体验到了成功，提高了学生的探究能力，应该说这节课堂探究取得了成功。
综上所述，课堂探究实践中，我尝到了失败的苦涩，也体验到了失败后经过总结经验而取得成功的喜悦。这使我深刻体会到：科学课堂探究中，教师在深入理解探究性教学的精神实质基础上，讲究教学策略是非常必要的，特别是课堂探究中出现预设以外的新情境、新问题甚至失败时的对策更是非常重要的。在实践中不断积累经验，不断完善和提高，才能使教学活动真正转化为学生的探究活动。