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【摘 要】 史宁中说：“基本活动经验是指学生直接或间接经历了活动过程而获得的经验”. 本文以“9加几”一课的教学为例，从三个方面阐述了在数学课堂中如何组织开展“生动”的活动，使学生在活动中经历过程，唤醒经验，积累经验，发展思维.
【关键词】 找准起点；分层操作；深入挖掘；探索规律
《9加几》是苏教版教材一年级上册的教学内容，教材要求对9加几的算理展开推导，让学生经历从算理到计算技能的转化过程，从而积累经验，发展思维. 为此，我进行了教学实践，现将教学尝试及思考分享如下：
一、找准起点——唤醒已有经验
在传统的“9加几”教学中，复习铺垫时一般分三个层次：一个数分成 1和几；9 1 = 10；9加1再加一个数. 表面上看，这三个层次步步递进，复习好像有利于学生对“凑十法”的理解和掌握，但是在如此精细的铺垫设计中，却为学生进一步探究“9加几”算法时人为地设定了一个狭隘的思维通道，限制了学生的思维发展，变成了一种机械的自然反应，反而不利于体现算法多样化的思想. 在学习9加几之前，学生已经学过了数数和圈数，头脑里有了简单的数的概念. 因此，我们要找准学习起点，从简单的数的认识入手，创设学生能够理解和接受的数学情境，激发学生的探索兴趣，激活其“凑十”意识.
二、分层操作——催生“凑十”经验
美国教育家杜威认为：为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段. 对于以具体形象思维占主导的一年级学生来说，必须借助于一定的感性材料，在教师创设的操作情境中，摆一摆、移一移，感悟其中的道理，才能逐步将其内化为自身的经验. 基于这样的认知，课中我通过三个层次的操作，逐步引领学生明晰算理，优化算法，建立“凑十”法的计算经验.
第一层次：“移”中启思.
出示教材情境图，学生观察图意并列出算式，学生中出现了不同的算法，但如何让学生深刻理解“凑十”的方法呢？于是，我引导学生观察图中两部分苹果的数量，让学生摆9个红圆片和4个蓝圆片，借助学具移一移快速算出9 4，启发思考，为什么这样移，移动后盒子里与盒子外苹果的数量发生了什么变化. 学生移动学具的过程，是直觉动作思维与具体形象思维的结合，我们要有意识地引导学生在移的过程中发现，从4个青苹果里拿了1个，其实就是将4分成了1和3，9和1合成10，10加3等于13，这样将描述操作过程的语言向概括结论的语言转化，逐步抽象出算理.
第二层次：“圈”中明理
学生动手“移”，积累了大量的表象，形成“凑十”的基本模型. 在分与合思想的指引下，学生通过移动物体，直观的感知到将“9加几”转化成“10加几”的过程，形成基本算理. 学生有了直接、深刻的参与体会，脑中的表象愈加丰富. 这时出示下图，问：红花和黄花一共多少朵，怎样列式？你能用圈一圈的方法表达出计算方法吗？
教师由移动物体提升为圈物体，将直观实践操作上升为将固定位置的物体用“圈”的方法归类的理性思考，直击“凑十”法的根源，凸显转化思想的运用，将算理与算法融为一体，在算理基础上初步概括算法.
第三层次：“搬”中优化
出示情境图，学生根据已经积累的感性和理性经验，得出两种算法，即9 1 5和6 4 5. 这两种算法都体现“凑十”的思想，如何让学生理解用9 1 5算起来比较简便呢？
教师提问：“小猴在用积木算得数，你能看图說说它的算法吗？”学生交流. 教师继续追问：“小猴为什么搬1块到左边？它用的是什么方法？”学生从生活实践中体验到了简单的方法，优化了算法.
三、探索规律——发展数学思维
【教学片段】
师（出示整理好的算式）：观察这些算式，你发现了什么？
生1：9 8的得数比9 7的得数多1.
师：为什么呢？
生2：因为8比7多1，所以“9 8”的得数比“9 7”多1.
师：你能够根据相加的数之间的关系想到算式得数之间的关系，真不简单！
生3：我们发现了这个规律，就可以借助于“9 7 = 16”来想“9 8”的得数了.
师：你能根据几道算式之间的联系来寻找结果，真是个好办法！
生4：我还发现除了“9 1 = 10”以外，其他“9加几”的得数都是十几.
师：为什么会都是十几呢？
生5：因为可以把“9加几”想成9加1再加一个数，9加1都是10了，所以其他“9加几”肯定是十几了.
生6：我还发现这些算式得数个位上的数总比加的数少1. 9 5 = 14，这里的14个位上的4比5少1.
师：同学们想一想是这样的吗？为什么得数里个位上的数要比加的数少1呢？
生7：因为有一个1分给了9，凑成10了……
教学的最后一个环节中，当学生自主整理了“9加几”的所有算式后，教师组织学生进行了充分交流，逐步发现9加几的加法计算规律，发展、提升了学生的数学思维水平. 通过学生层层观察、思考、探究，学生对计算的过程进行再一次形式化的思考，发现了基于算理而超出算理的计算方法，打开了计算技能和算理之间的链接，使得基本的技能方法也得到了落实. 以后学生在进行“9加几”的计算时，不再有冗长的思维过程，而有的是基于已有计算经验抽象出来的形式化计算方法，计算速度会大大提高.
总之，数学基本活动经验的获得离不开数学活动，而数学活动的开展是否充分则直接影响经验的质量和层次. 思则变，变则通，通则活. 而这样具有活性的教学设计必须以生为本，唤醒学生的已有经验，开发利用身边的教学资源，组织“生动”数学活动，积累基本的数学活动经验！
【关键词】 找准起点；分层操作；深入挖掘；探索规律
《9加几》是苏教版教材一年级上册的教学内容，教材要求对9加几的算理展开推导，让学生经历从算理到计算技能的转化过程，从而积累经验，发展思维. 为此，我进行了教学实践，现将教学尝试及思考分享如下：
一、找准起点——唤醒已有经验
在传统的“9加几”教学中，复习铺垫时一般分三个层次：一个数分成 1和几；9 1 = 10；9加1再加一个数. 表面上看，这三个层次步步递进，复习好像有利于学生对“凑十法”的理解和掌握，但是在如此精细的铺垫设计中，却为学生进一步探究“9加几”算法时人为地设定了一个狭隘的思维通道，限制了学生的思维发展，变成了一种机械的自然反应，反而不利于体现算法多样化的思想. 在学习9加几之前，学生已经学过了数数和圈数，头脑里有了简单的数的概念. 因此，我们要找准学习起点，从简单的数的认识入手，创设学生能够理解和接受的数学情境，激发学生的探索兴趣，激活其“凑十”意识.
二、分层操作——催生“凑十”经验
美国教育家杜威认为：为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段. 对于以具体形象思维占主导的一年级学生来说，必须借助于一定的感性材料，在教师创设的操作情境中，摆一摆、移一移，感悟其中的道理，才能逐步将其内化为自身的经验. 基于这样的认知，课中我通过三个层次的操作，逐步引领学生明晰算理，优化算法，建立“凑十”法的计算经验.
第一层次：“移”中启思.
出示教材情境图，学生观察图意并列出算式，学生中出现了不同的算法，但如何让学生深刻理解“凑十”的方法呢？于是，我引导学生观察图中两部分苹果的数量，让学生摆9个红圆片和4个蓝圆片，借助学具移一移快速算出9 4，启发思考，为什么这样移，移动后盒子里与盒子外苹果的数量发生了什么变化. 学生移动学具的过程，是直觉动作思维与具体形象思维的结合，我们要有意识地引导学生在移的过程中发现，从4个青苹果里拿了1个，其实就是将4分成了1和3，9和1合成10，10加3等于13，这样将描述操作过程的语言向概括结论的语言转化，逐步抽象出算理.
第二层次：“圈”中明理
学生动手“移”，积累了大量的表象，形成“凑十”的基本模型. 在分与合思想的指引下，学生通过移动物体，直观的感知到将“9加几”转化成“10加几”的过程，形成基本算理. 学生有了直接、深刻的参与体会，脑中的表象愈加丰富. 这时出示下图，问：红花和黄花一共多少朵，怎样列式？你能用圈一圈的方法表达出计算方法吗？
教师由移动物体提升为圈物体，将直观实践操作上升为将固定位置的物体用“圈”的方法归类的理性思考，直击“凑十”法的根源，凸显转化思想的运用，将算理与算法融为一体，在算理基础上初步概括算法.
第三层次：“搬”中优化
出示情境图，学生根据已经积累的感性和理性经验，得出两种算法，即9 1 5和6 4 5. 这两种算法都体现“凑十”的思想，如何让学生理解用9 1 5算起来比较简便呢？
教师提问：“小猴在用积木算得数，你能看图說说它的算法吗？”学生交流. 教师继续追问：“小猴为什么搬1块到左边？它用的是什么方法？”学生从生活实践中体验到了简单的方法，优化了算法.
三、探索规律——发展数学思维
【教学片段】
师（出示整理好的算式）：观察这些算式，你发现了什么？
生1：9 8的得数比9 7的得数多1.
师：为什么呢？
生2：因为8比7多1，所以“9 8”的得数比“9 7”多1.
师：你能够根据相加的数之间的关系想到算式得数之间的关系，真不简单！
生3：我们发现了这个规律，就可以借助于“9 7 = 16”来想“9 8”的得数了.
师：你能根据几道算式之间的联系来寻找结果，真是个好办法！
生4：我还发现除了“9 1 = 10”以外，其他“9加几”的得数都是十几.
师：为什么会都是十几呢？
生5：因为可以把“9加几”想成9加1再加一个数，9加1都是10了，所以其他“9加几”肯定是十几了.
生6：我还发现这些算式得数个位上的数总比加的数少1. 9 5 = 14，这里的14个位上的4比5少1.
师：同学们想一想是这样的吗？为什么得数里个位上的数要比加的数少1呢？
生7：因为有一个1分给了9，凑成10了……
教学的最后一个环节中，当学生自主整理了“9加几”的所有算式后，教师组织学生进行了充分交流，逐步发现9加几的加法计算规律，发展、提升了学生的数学思维水平. 通过学生层层观察、思考、探究，学生对计算的过程进行再一次形式化的思考，发现了基于算理而超出算理的计算方法，打开了计算技能和算理之间的链接，使得基本的技能方法也得到了落实. 以后学生在进行“9加几”的计算时，不再有冗长的思维过程，而有的是基于已有计算经验抽象出来的形式化计算方法，计算速度会大大提高.
总之，数学基本活动经验的获得离不开数学活动，而数学活动的开展是否充分则直接影响经验的质量和层次. 思则变，变则通，通则活. 而这样具有活性的教学设计必须以生为本，唤醒学生的已有经验，开发利用身边的教学资源，组织“生动”数学活动，积累基本的数学活动经验！