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一说起中学的文言文教学，教师们常感慨不好教，学生们则感慨不好学。在中学语文教学中，文言文教学是典型的高耗低效教学。据笔者数年来对任教学校学生的了解，90%左右的学生对学习文言文“不感兴趣”，绝大部分学生认为学习文言文“效果不理想”。这个数据未必全面，但反映出来的问题却值得我们深思。我们反思一下传统的文言文教学，觉得要增强文言文教学的有效性，从而激发学生学习文言文的兴趣，必需对文言文教学过程中的以下几组关系加以推敲并重新衡量。
一、“实”与“虚”
实词与虚词是学习文言文、掌握文言知识的重要内容。可以说，传统的文言文就是文言虚实词的教学。而一说到文言文，人们马上想到的是“之乎者也”，这说明虚词在文言中的地位之高。有些教师在进行文言文教学时，目光只盯着虚词，认为学习并掌握了它，就能顺畅地阅读文言文了。事实真的是这样吗？请看下面这个例子：
“赵予璧而秦不予赵城，曲在秦。均之二策，宁许以负秦曲。”（《史记·廉颇蔺相如列传》）
在这个句子中，“而”、“不”、“在”、“以”为虚词，用法和意思很容易理解；但如果不了解实词“予”、“曲”、“均”、“许”、“负”的意思，那么整句话就无法理解。从文言文自身的特点来看，实词为主，虚词为辅。实词有实在的意义，是文章内容表达的主体。所以在教学中，同样应该以实词教学为主，帮助学生掌握文言实词的规律，积累一定数量的实词。在掌握实词的基础上，通过语感体悟，去揣摩虚词的用法，再加以积累归类。因为无论是数量还是表意的作用，虚词相对实词而言都是次要的，故教学时不宜喧宾夺主。
二、“文”与“道”
“文以载道”最早见于《典论·论文》，后来韩愈、周敦颐等历代文人都争相倡导。时至今日，这种观点还是有其合理性的。文章是“文”“道”的结合体，二者不可偏废。而在文言文教学中常常是重“文”轻“道”，重视文言的工具性，而忽视其思想性；或者充其量在讲解完文章后贴上“爱国主义”、“追求高尚品行”等的“标签”。这样一来，学生所掌握的只不过是一些程式化的评价，离“文以载道”之“道”相去甚远。
因此，在文言文教学中，要文道并举，突出“传道”的作用。教师不能以为学生疏通了文字、掌握了语法，教学任务就完成了。要将蕴藏在文字背后的“道”加以开挖，学生才会真正受影响，进而真正去理解、掌握文言文。教学“要善于利用和珍惜精神财富，要看到和发现它，并使之在个人的内心世界里人格化”（苏霍姆林斯基），而我们所用的文言材料正是一笔宝贵的精神财富。学习范仲淹的《岳阳楼记》，只有深深体悟一个封建文人在遭受贬谪的情况下，“不以物喜，不以己悲”，仍心系国事，坚持节操的难能可贵，才能真正领会“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的开阔胸襟和远大抱负。
在处理文言文中的“道”时，应结合作者的经历和时代背景，客观地加以分析，而不能用现代人的眼光去苛求古人，因为这样不利于学生理解原著并从中汲取营养。如司马迁的《报任安书》一文，仅仅了解其文字表层的意思，很多学生就会认为作者为人很虚伪。教师应引导学生了解司马迁的生平，特别是李陵案之后遭受的巨大伤害，要走入作者的内心世界，并结合封建宗法礼教以及汉王朝统治的时代背景来综合分析司马迁忍垢含冤、忍辱负重的境遇，去感受他那种忍受着常人难以想象的痛苦而借著书立说来彰显自身价值的人格魅力。离开了“道”，文言文便失去了“灵魂”，成为一具“躯壳”。
三、“阅”与“读”
平时，我们经常不注意“阅”与“读”的区别，在文言文教学尤其是高中阶段的文言文教学中，以“阅”代“读”的情况较为突出，课堂里不闻“琅琅书声”，但见“埋头苦读”。古人说：“书读百遍，其义自见。”其中的“读”自然包括出声的朗读。在国学越来越被国人重视的今天，语文课堂却变得悄然无声了，确实值得我们思考。
学习一门语言离不开应用，我们不可能要求学生在日常生活中讲文言，写文言，我们的学生尚处于文言的启蒙阶段，我们应该让学生学会“读”文言，加强文言文的朗读训练。“读”是养成性的，为的是培养语感；而“阅”更多是带有功利性的，为的是释义解题。试想，欧阳修的《醉翁亭记》中，作者“寄情于山水间”的情怀不单是通过写景、叙事，还通过二十一个助词“也”来自然流露的，如果不去放声“读”，怎么能体会这意境之美、用词之妙呢？
“读”还能加深记忆，我们都清楚这样一个现实：未成年时诵读的诗词文，即使当时不能理解其意思，过了若干年后你还能牢牢地记得；而光靠浏览默读得来的印象，要不了多久便会消失殆尽。所以，在中学文言文的课堂里，“读”是必要的，其作用甚至大于理解。
四、“质”与“量”
这里所说的“质”是指教师在进行文言文教学时所要达成的教学目标，“量”是指学生涉猎文言文的数量。由于课时所限，加之文言文教学“高耗低效”的现状，我们通常将文言文教学“少而精”化，这种做法看似提高了效能，其实不然。
“少而精”必然带来文言知识的匮乏。没有一定的实词、虚词和语法知识的积累是很难掌握文言文的。学生一旦扔掉了老师给的“范文”那根“拐棍”，面对陌生的篇章就可能无从下手。当然，不少教师意识到这一点，在教学时，适时地补充了相关的知识。不过，这些脱离了语境的知识点既不便于记忆，也无法形成规律。只有积累大量的实例，才能强化记忆，内化为能力。
我们教学生文言文，不可能让学生做到无所不知，也不能让学生对什么知识都半懂不懂。可以借鉴一下陶渊明所说的“不求甚解”，指读书只求领会文章要旨，不必过分在字句上下功夫。考虑到学生现有的知识积淀还比较浅、接受能力还不强的特点，要降低对学生掌握文言文的要求。随着学生年龄阅历的增长，许多文言知识自然会融会贯通的。而在这个过程中，“量”的积累是不可少的，刚学了刘禹锡的《陋室铭》就希望学生透彻地了解古代文人的“隐逸情怀”，是不可能做到的；在大量地接受了这类诗文（如陶渊明的《归园田居》、王维的《山居秋暝》等）后，学生才能对这种中国古代常见的文化现象有一个比较清晰的印象。要提高学生的文言文水平，现行教材上选文的数量不是多了，而是大大的不足，还需要我们的语文教师在浩如烟海的古籍中筛选有代表性的作品作为补充。
作者单位：江苏常熟中学。
一、“实”与“虚”
实词与虚词是学习文言文、掌握文言知识的重要内容。可以说，传统的文言文就是文言虚实词的教学。而一说到文言文，人们马上想到的是“之乎者也”，这说明虚词在文言中的地位之高。有些教师在进行文言文教学时，目光只盯着虚词，认为学习并掌握了它，就能顺畅地阅读文言文了。事实真的是这样吗？请看下面这个例子：
“赵予璧而秦不予赵城，曲在秦。均之二策，宁许以负秦曲。”（《史记·廉颇蔺相如列传》）
在这个句子中，“而”、“不”、“在”、“以”为虚词，用法和意思很容易理解；但如果不了解实词“予”、“曲”、“均”、“许”、“负”的意思，那么整句话就无法理解。从文言文自身的特点来看，实词为主，虚词为辅。实词有实在的意义，是文章内容表达的主体。所以在教学中，同样应该以实词教学为主，帮助学生掌握文言实词的规律，积累一定数量的实词。在掌握实词的基础上，通过语感体悟，去揣摩虚词的用法，再加以积累归类。因为无论是数量还是表意的作用，虚词相对实词而言都是次要的，故教学时不宜喧宾夺主。
二、“文”与“道”
“文以载道”最早见于《典论·论文》，后来韩愈、周敦颐等历代文人都争相倡导。时至今日，这种观点还是有其合理性的。文章是“文”“道”的结合体，二者不可偏废。而在文言文教学中常常是重“文”轻“道”，重视文言的工具性，而忽视其思想性；或者充其量在讲解完文章后贴上“爱国主义”、“追求高尚品行”等的“标签”。这样一来，学生所掌握的只不过是一些程式化的评价，离“文以载道”之“道”相去甚远。
因此，在文言文教学中，要文道并举，突出“传道”的作用。教师不能以为学生疏通了文字、掌握了语法，教学任务就完成了。要将蕴藏在文字背后的“道”加以开挖，学生才会真正受影响，进而真正去理解、掌握文言文。教学“要善于利用和珍惜精神财富，要看到和发现它，并使之在个人的内心世界里人格化”（苏霍姆林斯基），而我们所用的文言材料正是一笔宝贵的精神财富。学习范仲淹的《岳阳楼记》，只有深深体悟一个封建文人在遭受贬谪的情况下，“不以物喜，不以己悲”，仍心系国事，坚持节操的难能可贵，才能真正领会“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的开阔胸襟和远大抱负。
在处理文言文中的“道”时，应结合作者的经历和时代背景，客观地加以分析，而不能用现代人的眼光去苛求古人，因为这样不利于学生理解原著并从中汲取营养。如司马迁的《报任安书》一文，仅仅了解其文字表层的意思，很多学生就会认为作者为人很虚伪。教师应引导学生了解司马迁的生平，特别是李陵案之后遭受的巨大伤害，要走入作者的内心世界，并结合封建宗法礼教以及汉王朝统治的时代背景来综合分析司马迁忍垢含冤、忍辱负重的境遇，去感受他那种忍受着常人难以想象的痛苦而借著书立说来彰显自身价值的人格魅力。离开了“道”，文言文便失去了“灵魂”，成为一具“躯壳”。
三、“阅”与“读”
平时，我们经常不注意“阅”与“读”的区别，在文言文教学尤其是高中阶段的文言文教学中，以“阅”代“读”的情况较为突出，课堂里不闻“琅琅书声”，但见“埋头苦读”。古人说：“书读百遍，其义自见。”其中的“读”自然包括出声的朗读。在国学越来越被国人重视的今天，语文课堂却变得悄然无声了，确实值得我们思考。
学习一门语言离不开应用，我们不可能要求学生在日常生活中讲文言，写文言，我们的学生尚处于文言的启蒙阶段，我们应该让学生学会“读”文言，加强文言文的朗读训练。“读”是养成性的，为的是培养语感；而“阅”更多是带有功利性的，为的是释义解题。试想，欧阳修的《醉翁亭记》中，作者“寄情于山水间”的情怀不单是通过写景、叙事，还通过二十一个助词“也”来自然流露的，如果不去放声“读”，怎么能体会这意境之美、用词之妙呢？
“读”还能加深记忆，我们都清楚这样一个现实：未成年时诵读的诗词文，即使当时不能理解其意思，过了若干年后你还能牢牢地记得；而光靠浏览默读得来的印象，要不了多久便会消失殆尽。所以，在中学文言文的课堂里，“读”是必要的，其作用甚至大于理解。
四、“质”与“量”
这里所说的“质”是指教师在进行文言文教学时所要达成的教学目标，“量”是指学生涉猎文言文的数量。由于课时所限，加之文言文教学“高耗低效”的现状，我们通常将文言文教学“少而精”化，这种做法看似提高了效能，其实不然。
“少而精”必然带来文言知识的匮乏。没有一定的实词、虚词和语法知识的积累是很难掌握文言文的。学生一旦扔掉了老师给的“范文”那根“拐棍”，面对陌生的篇章就可能无从下手。当然，不少教师意识到这一点，在教学时，适时地补充了相关的知识。不过，这些脱离了语境的知识点既不便于记忆，也无法形成规律。只有积累大量的实例，才能强化记忆，内化为能力。
我们教学生文言文，不可能让学生做到无所不知，也不能让学生对什么知识都半懂不懂。可以借鉴一下陶渊明所说的“不求甚解”，指读书只求领会文章要旨，不必过分在字句上下功夫。考虑到学生现有的知识积淀还比较浅、接受能力还不强的特点，要降低对学生掌握文言文的要求。随着学生年龄阅历的增长，许多文言知识自然会融会贯通的。而在这个过程中，“量”的积累是不可少的，刚学了刘禹锡的《陋室铭》就希望学生透彻地了解古代文人的“隐逸情怀”，是不可能做到的；在大量地接受了这类诗文（如陶渊明的《归园田居》、王维的《山居秋暝》等）后，学生才能对这种中国古代常见的文化现象有一个比较清晰的印象。要提高学生的文言文水平，现行教材上选文的数量不是多了，而是大大的不足，还需要我们的语文教师在浩如烟海的古籍中筛选有代表性的作品作为补充。
作者单位：江苏常熟中学。