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一
在大力推行生态课堂、倡导学生自主学习的今天，相信“一言堂”、“满堂灌”等填鸭式的课堂教学模式早已被大家所摒弃，但在“以教师为主导，学生为主体”的理念下，教师不但成了一节课的主导，而且有时自觉或不自觉地成了一节课的主演，从而大大地削弱了学生的主体作用。下面就通用技术教学中的一个案例谈一谈本人的看法。
在《技术与设计1》第一章第二节《技术的性质》中，技术的一个性质是技术具有两面性，即技术既可以给人类带来福音，也可能给人类带来危害。对于这一教学内容，本人在去年的教学中是这样处理的：
教师首先展示了一些使用电池的便携式产品，如手电筒、电子计算器、复读机等，然后设问：这些技术产品给我们带来了哪能些好处？学生应对自如。接着又问：这些设备要进行工作，电能从哪里来？学生脱口而出：电池。这时教师追问：你们在日常生活中，电池用完以后是如何处理的呢？一个学生说电池没电了当然就扔掉了，马上有第二个学生说，电池用完后不应该乱扔，但也不知道如何处理。教师对第二个学生的做法提出了表扬，指出了第一种做法的危害性：一粒钮扣电池就能污染6×105升水。自此，水到渠成，以干电池为例，引出了技术的两面性。紧接着，让每个小组列举一项常见的技术，然后让各组同学对所列举的技术进行正反两面性讨论，一组同学说了某项技术的好处，马上让下一组同学指出这项技术给人类带来的危害。这样处理之后，课堂气氛热烈，小组对抗激烈，有关“技术的两面性”这一教学内容顺利完成。
但后来的期中小测验，使笔者对这一教学内容的处理方法产生了一丝怀疑。当时的试卷上有一道简答题：请举例说明技术的两面性，学生答得并不太好。
因此，在今年的教学中，笔者决定对这一内容的教学方法进行一些改变。作为对比，前几个班级仍然采取去年的方法，而后几个班级笔者让学生自己组织一场小型的辩论会。
辩论会前准备：（1）辩题。正方的观点是“技术给人类的带来的好处多于危害”，反方的观点是“技术给人类带的危害多于好处”，正反方到时抽签决定。（2）明确任务。全班同学自主报名，选出1位主持人，3位评判团成员，每组出2名辩手，每两组的4名同学自由组合为一个队，其他同学必须为本组参赛同学提供至少一个技术两面性的例子，并写在卡片上。所有成员及资料必须提前两天明确。
到了辩论会举行时，教师只是作为一名观众，而让学生自由发挥。纵观几个班级的辩论赛，有的班级气氛热烈，正反双方你来我往、唇枪舌剑，不经意间，就将技术给人们带来的好处一一展现，技术带给人们的危害也统统曝光，一正一反，一反一正，技术的两面性特点跃然而出。也有的班级由于学生语言表达能力不强、临场应变能力不足，会出现冷场现象。但是由于学生手中有准备好的各种事例卡片，也能顺利进行下去。
究竟哪种教学方法好，还是让事实来说话。在今年的期中小测验中，笔者又把去年考过的那道分析说明题让这届学生来答，结果组织辩论赛的几个班级得分率明显提高。而采用老方法进行教学的几个班级得分率和去年差不多。
二
至此，两种处理方法孰优孰劣已不用多说。为什么会出现这种不同效果呢？个人反思觉得有如下一些原因：
第一，回顾去年的教学方法，看似以教师为主导，学生为主体，其实从实物展示到层层设问引导，再到得出结论，在整个过程中，学生被老师牵着鼻子走，并没有真正成为学习的主体。教师不但主导了这一过程，而且也主演了这一场戏，学生充其量只是个跑龙套的。
第二，组织辩论赛的方式，让学生真正成为了学习的主体。
1.不是辩手的同学必须为本组参赛同学提供至少一个技术两面性的例子，这样就保证了学生的全体参与。
2.一开始并没有明确辩论赛的主持人、评判团成员，而是让学生自己来推选，这样一来学生就有了一个比较、筛选的过程，其实这与《技术与设计1》后面要学习的“从多种设计方案中选择最佳方案”的思想是一致的。
3.作为参赛的辩手，既要自己查阅资料，还要从同学提供的材料中选出一些来为自己所用，他必然要进行取舍、决策，这当然也是“设计过程”的必经环节。
4.辩论赛的正反双方临时抽签决定，这就要求参赛同学在赛前准备的时候，既要从正方的观点考虑问题，又要考虑反方的立场，从而学会换位思考。
5.每两组的4名同学自由组合为一个队，本组的其他同学自然就成为本组辩手所在队的支持者，培养了学生的分工协作能力和团队合作精神。
对比同一教学内容的两种不同处理方法，笔者认为，教师应该导而不演或少演，让学生真正成为课堂的主角。当然，也不是所有的教学内容都适宜，但是教师作为一节课的主导，还是应该做到该放手时就放手。
在大力推行生态课堂、倡导学生自主学习的今天，相信“一言堂”、“满堂灌”等填鸭式的课堂教学模式早已被大家所摒弃，但在“以教师为主导，学生为主体”的理念下，教师不但成了一节课的主导，而且有时自觉或不自觉地成了一节课的主演，从而大大地削弱了学生的主体作用。下面就通用技术教学中的一个案例谈一谈本人的看法。
在《技术与设计1》第一章第二节《技术的性质》中，技术的一个性质是技术具有两面性，即技术既可以给人类带来福音，也可能给人类带来危害。对于这一教学内容，本人在去年的教学中是这样处理的：
教师首先展示了一些使用电池的便携式产品，如手电筒、电子计算器、复读机等，然后设问：这些技术产品给我们带来了哪能些好处？学生应对自如。接着又问：这些设备要进行工作，电能从哪里来？学生脱口而出：电池。这时教师追问：你们在日常生活中，电池用完以后是如何处理的呢？一个学生说电池没电了当然就扔掉了，马上有第二个学生说，电池用完后不应该乱扔，但也不知道如何处理。教师对第二个学生的做法提出了表扬，指出了第一种做法的危害性：一粒钮扣电池就能污染6×105升水。自此，水到渠成，以干电池为例，引出了技术的两面性。紧接着，让每个小组列举一项常见的技术，然后让各组同学对所列举的技术进行正反两面性讨论，一组同学说了某项技术的好处，马上让下一组同学指出这项技术给人类带来的危害。这样处理之后，课堂气氛热烈，小组对抗激烈，有关“技术的两面性”这一教学内容顺利完成。
但后来的期中小测验，使笔者对这一教学内容的处理方法产生了一丝怀疑。当时的试卷上有一道简答题：请举例说明技术的两面性，学生答得并不太好。
因此，在今年的教学中，笔者决定对这一内容的教学方法进行一些改变。作为对比，前几个班级仍然采取去年的方法，而后几个班级笔者让学生自己组织一场小型的辩论会。
辩论会前准备：（1）辩题。正方的观点是“技术给人类的带来的好处多于危害”，反方的观点是“技术给人类带的危害多于好处”，正反方到时抽签决定。（2）明确任务。全班同学自主报名，选出1位主持人，3位评判团成员，每组出2名辩手，每两组的4名同学自由组合为一个队，其他同学必须为本组参赛同学提供至少一个技术两面性的例子，并写在卡片上。所有成员及资料必须提前两天明确。
到了辩论会举行时，教师只是作为一名观众，而让学生自由发挥。纵观几个班级的辩论赛，有的班级气氛热烈，正反双方你来我往、唇枪舌剑，不经意间，就将技术给人们带来的好处一一展现，技术带给人们的危害也统统曝光，一正一反，一反一正，技术的两面性特点跃然而出。也有的班级由于学生语言表达能力不强、临场应变能力不足，会出现冷场现象。但是由于学生手中有准备好的各种事例卡片，也能顺利进行下去。
究竟哪种教学方法好，还是让事实来说话。在今年的期中小测验中，笔者又把去年考过的那道分析说明题让这届学生来答，结果组织辩论赛的几个班级得分率明显提高。而采用老方法进行教学的几个班级得分率和去年差不多。
二
至此，两种处理方法孰优孰劣已不用多说。为什么会出现这种不同效果呢？个人反思觉得有如下一些原因：
第一，回顾去年的教学方法，看似以教师为主导，学生为主体，其实从实物展示到层层设问引导，再到得出结论，在整个过程中，学生被老师牵着鼻子走，并没有真正成为学习的主体。教师不但主导了这一过程，而且也主演了这一场戏，学生充其量只是个跑龙套的。
第二，组织辩论赛的方式，让学生真正成为了学习的主体。
1.不是辩手的同学必须为本组参赛同学提供至少一个技术两面性的例子，这样就保证了学生的全体参与。
2.一开始并没有明确辩论赛的主持人、评判团成员，而是让学生自己来推选，这样一来学生就有了一个比较、筛选的过程，其实这与《技术与设计1》后面要学习的“从多种设计方案中选择最佳方案”的思想是一致的。
3.作为参赛的辩手，既要自己查阅资料，还要从同学提供的材料中选出一些来为自己所用，他必然要进行取舍、决策，这当然也是“设计过程”的必经环节。
4.辩论赛的正反双方临时抽签决定，这就要求参赛同学在赛前准备的时候，既要从正方的观点考虑问题，又要考虑反方的立场，从而学会换位思考。
5.每两组的4名同学自由组合为一个队，本组的其他同学自然就成为本组辩手所在队的支持者，培养了学生的分工协作能力和团队合作精神。
对比同一教学内容的两种不同处理方法，笔者认为，教师应该导而不演或少演，让学生真正成为课堂的主角。当然，也不是所有的教学内容都适宜，但是教师作为一节课的主导，还是应该做到该放手时就放手。