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摘要：探究性学习是目前普遍被认同和实施的一种新的教学模式。针对高职微生物实践课程教学存在的问题，课程组构建了“全程探究”的教学模式。“全程探究”教学模式在实施过程中需明确目标任务，采用基于问题学习和小组合作学习策略，师生角色定位要准确。
关键词：高职；微生物实践课程；探究性学习
作者简介：何美仙，女，浙江金华职业技术学院农学院副教授，硕士，主要研究方向为高职微生物教学；申婷，女，浙江金华职业技术学院农学院实验师，在读硕士，主要研究方向为高职微生物实践教学；胡煌，男，浙江金华职业技术学院农学院助教，硕士，主要研究方向为高职教学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0054-03
探究性学习不是把知识技能直接呈现给学习者，而是由学习者通过探究行为发现并获得知识的过程，它注重培养学生主动获取并灵活应用知识技能的能力，是一种目前普遍被认同和实施的一种新的教学模式。笔者结合高职微生物实践课程的特点，构建了“全程探究”的教学模式，将探究性学习引入到课程的全程教学过程中，取得了较好的教学效果。
一、构建“全程探究”教学模式的必要性
微生物实践课是高职园艺技术、绿色食品生产与检验、商品花卉等农艺类专业的专业基础课，对培养学生专业认知能力起关键作用。过去几年，各院校基本上是通过增加实践课时数、提高实践课与理论课学时的比例，创造学生实际动手的机会，来提高学生实践操作能力的培养。但由于采用传统的教学模式，实践课时数和实践课比例的增加并未能达到如期的效果，学生实践技能提高并不明显。笔者就如何提高实践课教学效果尝试运用PBL（基于问题的学习）来改革实践课教学模式，收到了较好的效果。但PBL（基于问题的学习）策略主要针对课堂或某个项目，如何更好地锻炼学生实践操作技能、培养良好的专业认知能力，一直是我们极为关注并努力改进的主题。
学生专业认知能力的培养是一项系统工程，它体现在学生学习的主动性、分析解决问题能力、实践操作技能、语言表达能力、团队协作精神等方面。课程是人才培养的落脚点，我们设计了“全程探究”教学模式，旨在更好的提高教学效果，培养学生综合素养。
二、微生物实践课“全程探究”教学模式的构建
（一）教学项目设计的探究性
以往在实践课程设计中，实践项目一般分为单项技能训练项目和综合技能训练项目，或是分为验证性实践项目和综合性实践项目。不管哪种划分形式，实践内容的安排都是相对孤立的、不完整的，缺少系统性。学生学完做完后，总存在诸如此类的问题：有的做完就忘了，有的关键环节老出差错，遇到实际问题不知该从何处入手设计实践方案，等等。而问题的根本原因就在于学生没有将所学过做过的实践原理和操作技能串成一个相对完整的整体。因此，我们把实践项目进行了整合序化，把原来孤立的项目、以验证为主的项目进行调整，设计了层层深入、递进的探究性实践项目。
我们根据每个专业课程的定位和能力培养的需要，把更多的实践项目串在一起，形成一个相对完整的实践内容和知识体系。
（二）教学项目实施的探究性
1.改变以往传统的实践指导模式。教师和实验人员不需要把实验准备工作全部包办，而是让学生参与到实验材料用具的准备中来；教师也不是照本宣科地讲解实验过程，然后学生按部就班地进行操作，这样留给学生思考问题的空间很小，而是应该让学生根据任务、带着问题进行学习和思考，学生讨论设计方案和具体实施步骤，教师把关、提示重点环节或关键步骤，以便于让学生了解整个实践操作过程，有利于培养学生独立工作的能力。
2.设计可对比的小试验。如：土壤微生物分离培养实验，我们布置每个小组采取不同的样品，具体可以根据班级人数、实验条件做许多小设计：不同土壤类型、同一类型不同耕作制度、同一地块不同深度，来比较不同样品中微生物的种类和数量的不同。有条件的开放型实验室还可以对同一采样点（地块）做不同季节、不同年份等微生物区系的变化。诸如此类小组间、小组内差异化的设计，能充分调动同学们的学习兴趣，激发同学们的求知欲，也利于培养同学们观察问题、思考问题、分析问题的能力。
（三）教学总结评价的探究性
对探究性学习的评价要注重探究过程和学生思维的发展。实践课程的评价本身是一个难题，而探究学习由于其步骤、过程的复杂性，使得评价问题更为突显。因此，课堂的教学总结评价环节应该注意以下两点：
1.改变教师“一言堂”的评判模式。应该让学生来进行分析和评价，如：实践数据的科学性、可靠性、结果的正确性，让学生们展开热烈讨论甚至是激烈争辩，激发学生思想的火花，有利于培养学生语言表达能力、逻辑思维能力。
2.改变结果“简单化”的评判模式。教师不能习惯于对结果进行“简单化”评价，即结果好还是不好、对还是不对，而是应该更深层次的探究：好在哪里，不好的原因。如细菌的革兰氏染色结果有偏差，就会涉及到以下几方面可能：提供的菌种是否是对数期的菌种？染色时间、脱色时间是否按要求？涂片是否薄而匀？涂片区域是否太大以致影响试剂覆盖，等等。霉菌形态观察时，有的同学在显微镜视野中只能观察到青霉菌的分生孢子，观察不到青霉菌的分生孢子梗，就需思考问题在哪儿：材料本身问题？还是取材制片技术没过关？或是镜检过程中视野的观察技巧问题？
三、“全程探究”教学模式实施的关键点
（一）明确目标任务
根据课程在专业人才培养中的定位、作用，明确课程学习应达到的技能目标、知识目标和态度目标，围绕目标把学习任务进行分解。任务本身要能激发学生的学习兴趣和探究热情，难易度要适中，学生根据现有水平应跳一跳能够得着。所以教师在开课前要做足功课，做好课程任务、项目任务到具体的子任务的系统设计。
（二）基于问题学习 无论从学习项目设计、课堂的组织实施及总结评价，都要体现探究理念，而探究理念的实施不能采用传统的讲授和灌输方式，而需采用基于问题的学习策略。以问题为基础的学习（简称PBL）近年来受到广泛重视和推广。此方法强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，强调以解决问题为中心、多种学习途径相整合。教师应把学生带到复杂的、真实的、有意义的问题情境中，通过让学习者解决问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能。因此，在问题设计时要注意开放性、科学性和实践性，要能够吸引学生的兴趣。学生在解决问题的过程中掌握概念、原理和策略，促进其学习能力在新问题中的迁移。
（三）小组合作学习
1.小组划分。小组划分应遵循合作学习分组原则，即“组内异质、组间同质”。教师不能为图方便，简单地以学生学号顺序或寝室号进行划分，而应考虑小组成员生源类别（有的班级混合成班，学生有普高生、单考单招生、自主招生或三类生等）、学习程度、性别、性格特点等进行划分。为提高小组辨识度，可以让学生拟定小组名称，如园艺专业班级有的取名‘碧绿组“、“红峡组”，或是“蓝莓组”、“百合组”，等等。小组成员一般4-6人比较适宜。
2.合作学习。在探究性学习中要重视合作学习，通过分组制订学习目标、分组进行实践设计和操作，分组讨论、争论，形成综合意见等合作学习策略。针对问题，每个成员先保持沉默，独立思考，再进行分享，其他成员不加任何判断和批评，最后小组成员间经过讨论、集思广益，体现综述、达成共识。合作学习能拓宽学生的视野，使学生能从不同角度看待问题，对自己和他人的观点能进行反思或批判，从而构筑起新的和更深层次的理解。学生通过合作学习，学会了沟通合作、处理分歧的技能，学会分享学习成果，很好地培养了学生的团队意识和合作能力。
3.全员参与。探究性学习要面向全体学生，应该给每一个学生参与探究的机会。小组每个同学应有区块或具体子任务，避免有的学生很忙，有的无所事事，要做到全员参与。小组中可能有个别积极分子，特爱发言和表现，有的可能比较安静，教师应鼓励每个同学参与到学习中来，除了每个同学有个人任务，教师还可以采用轮流当小组长、成员轮流发言等方式。
（四）师生角色定位
在知识信息瞬息万变的今天，教师应改变传统的主体角色，即知识的传递者、技能的培训者角色，而应该是知识建构的促进者，教师应把课堂还给学生，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用，更重要的是激发学生的学习兴趣和热情。只有这样，课堂教学才是积极而有效的。
课堂应突出学生的主体地位，学生只有通过问题探究、知识交流、经验分享，才能真正搞懂每个微生物实践项目的原理、方法、关键步骤及注意事项，也才能在此基础上独立的完成实践操作过程，也才能让呆板孤立的知识片段化作为整体知识链，真正达到举一反三和触类旁通的效果。
参考文献：
[1]李秋丽.国内探究性学习的研究综述[J].教育界，2013（15）：160-161.
[2]孙春玲.论教师在探究性学习中的作用[J].教育探索，2009（11）：88-89.
[3]武小年，张向利.探究性学习及其运用[J].桂林电子工业学院学报，2006（8）：302-305.
[4]何美仙，方勇，朱惠洪.PBL教学法在农业微生物实践课中的应用[J].江西农业学报，2009（8）：203-204.
[5]朱惠洪，申婷，何美仙.“微生物实践”课程运用PBL教学法的教学效果分析和评价[J].职教通讯，2014（3）：57-60.
[6]朱玉芳，崔勇华.动物学探究性实验的构建与思考[J].安徽农业科学，2013（9）：4229-4230.
[7]刘爱琳，陈鸿秀.合作学习小组的稳定性探析[J].集美大学学报，2007（3）：84-86.
[8]蔡慧琴.关于探究性学习若干问题的思考[J].江西教育科研，2005（6）：15-16.
[9]任长松.探究式学习：18条原则[J].教育理论与实践，2002（2）：56-59.
[责任编辑陈国平]
关键词：高职；微生物实践课程；探究性学习
作者简介：何美仙，女，浙江金华职业技术学院农学院副教授，硕士，主要研究方向为高职微生物教学；申婷，女，浙江金华职业技术学院农学院实验师，在读硕士，主要研究方向为高职微生物实践教学；胡煌，男，浙江金华职业技术学院农学院助教，硕士，主要研究方向为高职教学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0054-03
探究性学习不是把知识技能直接呈现给学习者，而是由学习者通过探究行为发现并获得知识的过程，它注重培养学生主动获取并灵活应用知识技能的能力，是一种目前普遍被认同和实施的一种新的教学模式。笔者结合高职微生物实践课程的特点，构建了“全程探究”的教学模式，将探究性学习引入到课程的全程教学过程中，取得了较好的教学效果。
一、构建“全程探究”教学模式的必要性
微生物实践课是高职园艺技术、绿色食品生产与检验、商品花卉等农艺类专业的专业基础课，对培养学生专业认知能力起关键作用。过去几年，各院校基本上是通过增加实践课时数、提高实践课与理论课学时的比例，创造学生实际动手的机会，来提高学生实践操作能力的培养。但由于采用传统的教学模式，实践课时数和实践课比例的增加并未能达到如期的效果，学生实践技能提高并不明显。笔者就如何提高实践课教学效果尝试运用PBL（基于问题的学习）来改革实践课教学模式，收到了较好的效果。但PBL（基于问题的学习）策略主要针对课堂或某个项目，如何更好地锻炼学生实践操作技能、培养良好的专业认知能力，一直是我们极为关注并努力改进的主题。
学生专业认知能力的培养是一项系统工程，它体现在学生学习的主动性、分析解决问题能力、实践操作技能、语言表达能力、团队协作精神等方面。课程是人才培养的落脚点，我们设计了“全程探究”教学模式，旨在更好的提高教学效果，培养学生综合素养。
二、微生物实践课“全程探究”教学模式的构建
（一）教学项目设计的探究性
以往在实践课程设计中，实践项目一般分为单项技能训练项目和综合技能训练项目，或是分为验证性实践项目和综合性实践项目。不管哪种划分形式，实践内容的安排都是相对孤立的、不完整的，缺少系统性。学生学完做完后，总存在诸如此类的问题：有的做完就忘了，有的关键环节老出差错，遇到实际问题不知该从何处入手设计实践方案，等等。而问题的根本原因就在于学生没有将所学过做过的实践原理和操作技能串成一个相对完整的整体。因此，我们把实践项目进行了整合序化，把原来孤立的项目、以验证为主的项目进行调整，设计了层层深入、递进的探究性实践项目。
我们根据每个专业课程的定位和能力培养的需要，把更多的实践项目串在一起，形成一个相对完整的实践内容和知识体系。
（二）教学项目实施的探究性
1.改变以往传统的实践指导模式。教师和实验人员不需要把实验准备工作全部包办，而是让学生参与到实验材料用具的准备中来；教师也不是照本宣科地讲解实验过程，然后学生按部就班地进行操作，这样留给学生思考问题的空间很小，而是应该让学生根据任务、带着问题进行学习和思考，学生讨论设计方案和具体实施步骤，教师把关、提示重点环节或关键步骤，以便于让学生了解整个实践操作过程，有利于培养学生独立工作的能力。
2.设计可对比的小试验。如：土壤微生物分离培养实验，我们布置每个小组采取不同的样品，具体可以根据班级人数、实验条件做许多小设计：不同土壤类型、同一类型不同耕作制度、同一地块不同深度，来比较不同样品中微生物的种类和数量的不同。有条件的开放型实验室还可以对同一采样点（地块）做不同季节、不同年份等微生物区系的变化。诸如此类小组间、小组内差异化的设计，能充分调动同学们的学习兴趣，激发同学们的求知欲，也利于培养同学们观察问题、思考问题、分析问题的能力。
（三）教学总结评价的探究性
对探究性学习的评价要注重探究过程和学生思维的发展。实践课程的评价本身是一个难题，而探究学习由于其步骤、过程的复杂性，使得评价问题更为突显。因此，课堂的教学总结评价环节应该注意以下两点：
1.改变教师“一言堂”的评判模式。应该让学生来进行分析和评价，如：实践数据的科学性、可靠性、结果的正确性，让学生们展开热烈讨论甚至是激烈争辩，激发学生思想的火花，有利于培养学生语言表达能力、逻辑思维能力。
2.改变结果“简单化”的评判模式。教师不能习惯于对结果进行“简单化”评价，即结果好还是不好、对还是不对，而是应该更深层次的探究：好在哪里，不好的原因。如细菌的革兰氏染色结果有偏差，就会涉及到以下几方面可能：提供的菌种是否是对数期的菌种？染色时间、脱色时间是否按要求？涂片是否薄而匀？涂片区域是否太大以致影响试剂覆盖，等等。霉菌形态观察时，有的同学在显微镜视野中只能观察到青霉菌的分生孢子，观察不到青霉菌的分生孢子梗，就需思考问题在哪儿：材料本身问题？还是取材制片技术没过关？或是镜检过程中视野的观察技巧问题？
三、“全程探究”教学模式实施的关键点
（一）明确目标任务
根据课程在专业人才培养中的定位、作用，明确课程学习应达到的技能目标、知识目标和态度目标，围绕目标把学习任务进行分解。任务本身要能激发学生的学习兴趣和探究热情，难易度要适中，学生根据现有水平应跳一跳能够得着。所以教师在开课前要做足功课，做好课程任务、项目任务到具体的子任务的系统设计。
（二）基于问题学习 无论从学习项目设计、课堂的组织实施及总结评价，都要体现探究理念，而探究理念的实施不能采用传统的讲授和灌输方式，而需采用基于问题的学习策略。以问题为基础的学习（简称PBL）近年来受到广泛重视和推广。此方法强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，强调以解决问题为中心、多种学习途径相整合。教师应把学生带到复杂的、真实的、有意义的问题情境中，通过让学习者解决问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能。因此，在问题设计时要注意开放性、科学性和实践性，要能够吸引学生的兴趣。学生在解决问题的过程中掌握概念、原理和策略，促进其学习能力在新问题中的迁移。
（三）小组合作学习
1.小组划分。小组划分应遵循合作学习分组原则，即“组内异质、组间同质”。教师不能为图方便，简单地以学生学号顺序或寝室号进行划分，而应考虑小组成员生源类别（有的班级混合成班，学生有普高生、单考单招生、自主招生或三类生等）、学习程度、性别、性格特点等进行划分。为提高小组辨识度，可以让学生拟定小组名称，如园艺专业班级有的取名‘碧绿组“、“红峡组”，或是“蓝莓组”、“百合组”，等等。小组成员一般4-6人比较适宜。
2.合作学习。在探究性学习中要重视合作学习，通过分组制订学习目标、分组进行实践设计和操作，分组讨论、争论，形成综合意见等合作学习策略。针对问题，每个成员先保持沉默，独立思考，再进行分享，其他成员不加任何判断和批评，最后小组成员间经过讨论、集思广益，体现综述、达成共识。合作学习能拓宽学生的视野，使学生能从不同角度看待问题，对自己和他人的观点能进行反思或批判，从而构筑起新的和更深层次的理解。学生通过合作学习，学会了沟通合作、处理分歧的技能，学会分享学习成果，很好地培养了学生的团队意识和合作能力。
3.全员参与。探究性学习要面向全体学生，应该给每一个学生参与探究的机会。小组每个同学应有区块或具体子任务，避免有的学生很忙，有的无所事事，要做到全员参与。小组中可能有个别积极分子，特爱发言和表现，有的可能比较安静，教师应鼓励每个同学参与到学习中来，除了每个同学有个人任务，教师还可以采用轮流当小组长、成员轮流发言等方式。
（四）师生角色定位
在知识信息瞬息万变的今天，教师应改变传统的主体角色，即知识的传递者、技能的培训者角色，而应该是知识建构的促进者，教师应把课堂还给学生，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用，更重要的是激发学生的学习兴趣和热情。只有这样，课堂教学才是积极而有效的。
课堂应突出学生的主体地位，学生只有通过问题探究、知识交流、经验分享，才能真正搞懂每个微生物实践项目的原理、方法、关键步骤及注意事项，也才能在此基础上独立的完成实践操作过程，也才能让呆板孤立的知识片段化作为整体知识链，真正达到举一反三和触类旁通的效果。
参考文献：
[1]李秋丽.国内探究性学习的研究综述[J].教育界，2013（15）：160-161.
[2]孙春玲.论教师在探究性学习中的作用[J].教育探索，2009（11）：88-89.
[3]武小年，张向利.探究性学习及其运用[J].桂林电子工业学院学报，2006（8）：302-305.
[4]何美仙，方勇，朱惠洪.PBL教学法在农业微生物实践课中的应用[J].江西农业学报，2009（8）：203-204.
[5]朱惠洪，申婷，何美仙.“微生物实践”课程运用PBL教学法的教学效果分析和评价[J].职教通讯，2014（3）：57-60.
[6]朱玉芳，崔勇华.动物学探究性实验的构建与思考[J].安徽农业科学，2013（9）：4229-4230.
[7]刘爱琳，陈鸿秀.合作学习小组的稳定性探析[J].集美大学学报，2007（3）：84-86.
[8]蔡慧琴.关于探究性学习若干问题的思考[J].江西教育科研，2005（6）：15-16.
[9]任长松.探究式学习：18条原则[J].教育理论与实践，2002（2）：56-59.
[责任编辑陈国平]