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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师与文本之间对话的过程。”时下大部分的阅读教学，本质上仍只是给传统教学穿上了漂亮的“对话”外衣。如果不及时调整，就会造成理念的曲解、教学的迷惑和主体的缺失。那么，如何让阅读教学成为真正意义上的对话过程呢？
一、对话理念，尊从走向反思
尊从有两个方面的意思：一是学生对教师的尊从，教师怎么说，学生就怎么听;二是师生对文本的尊从，文本怎么说，师生就怎么做。在这个基础上，师生完全迷失了自我。教师只是传声筒，学生也只是知识的储仓。而反思则是建立在平等的前提下，学生、教师、文本之间的相互沟通，甚至挑战。如何使对话的理念由尊从走向反思？其一，教师与文本之间。教师不再是文化“保安”、思想附庸，在对文本及作者的聆听过程中，教师表现出共建精神家园的思想个性，并且在对文本及作者的“倾听”状态中，同时拥有对话中的“言说”，敢于质疑、批判。
如《琥珀》一文陈述的琥珀形成过程，我依据自然科学知识提出“即使暴晒，松脂也不会滴落”“即使可能滴落，也不至于大到能将蜘蛛和苍蝇裹住”“即使松脂大到能将两者裹住，两者也只会在松脂球的底部而不是中心”等疑点，并大胆设想了另一种更具可能性的琥珀形成过程。其二，学生与文本之间。学生不再是单纯的接收，还有在消化基础上的反馈。学生通过文本试图寻找“一束思想的芦苇、一个灵动的智慧、一种悠久的情怀”。针对《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中“我越来越体会到我当初是多么幸运”“我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。在爱的鼓舞下，我努力地向前驶去”等句子，有些学生提出了不同的观点，并由此从显示生活的角度展开了一场大辩论……其三，教师与学生之间。教师应摒弃权威尊严，让课堂成为学生精神的家园，让学生有家的温馨感、舒适感、安全感、愉悦感。
二、对话面貌，从单一走向多元
真正的对话应该是丰富的、生动的。对话面貌的多元化主要体现在三个方面：一是对话角色的多元化，学生、教师、文本作为对话角色实现互动，又使古今中外、自然、社会、生活等都参与到对话中来;二是对话媒介的多元化。除了常用的语言、文字，应该让眼神、表情、姿态、心灵（感应）都成为对话的媒介。一句话，对话应牵动着参与者的每一根神经，活跃着参与者的每一个细胞;三是对话形式的多元化。读、写、听、议、思、辩、演等都是对话形式，教者应根据学习材料的不同特点采用不同的对话形式。
如《丑公主》一课，结合教材特点（剧本），教者采用“演一演”的形式，再现故事情节，让学生自主参与，合作探究，在活动中學习语言，在快乐中明白事理，在投入中表达激情，在创造中增长智慧，收到了良好的效果。
三、对话品质，从肤浅走向深刻
对话品质的肤浅主要表现在两种阅读教学中，一种是课堂问题浅显，总是“哪个字读错了”之类，或者把教学的注意力过于指向内容的理解，忽略了文本的本质是作者真情的表白和思想的流露。一种是多见于公开课。表面上学生思路畅通，气氛活跃，实则是预先“充分准备”的多余重复。课堂上多的是顺顺当当，少的是磕磕碰碰。这种课忽略了阅读教学是发展学生而不是表演给人看的本质。
对话不是浮于形式，而应触动师生心灵。
既全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，又仔细涵咏和体悟潜藏于文本中的内在意蕴和丰富情感，应破解理趣、意趣和情趣，做到课虽尽而意无穷。在这个过程中，师生共同成长。对此，教师要善于捕捉“心灵对话”的着力点。如《游园不值》，可抓住“怜”“小”“久”等字，让学生反复揣摩，并以诗人的身份表演探友情节，学生自然会体会到诗人乘兴访友、怜爱苍苔、“不值”失望、偶得惊喜的情感过程，从而入诗境，感诗情，悟诗趣。
四、对话流程，从平移走渐进
阅读教学的全过程的组块之间不应是平面移动的，而应成为师生的一段心路历程。在这个过程中，虽然有迷惘、期望、受挫、兴奋等起伏变化，但总体上流程是向上攀升的。其一，重视阅读期待。如面对童话，希望从中读到生动曲折的故事情节，期望出现惩恶扬善的美好结局;面对一篇散文，希望作者以优美的语言、灵活笔调描写感人的内容，使人得到精神愉悦和审美享受等（杨再隋语）。其二，要增强过程意识。对话本身就是一个过程，我们应该关注的不是教师教什么，而是怎么教;不是学生学什么，而是怎么学。我千方百计地利用一切因素，让学生在对话过程中受益。
《我的伯父鲁迅先生》一课，“我呆呆地望着来来往往吊唁的人……泪珠就一滴一滴掉下来”这句话内容丰富，感情凝重，学生不易体会。于永正老师则巧妙地借助“谈《水浒传》”“趣论碰壁”“救助车夫”“关心女佣”等故事，不断地给学生的情感加温，每学完一个故事都让学生读读这句话，每次朗读学生都有更深的体会，从而以情感的孕育、激发、丰富、升华过程体现了对话的渐进过程。
因此，学生和教师与文本之间的对话，应该是反思的、多元的、深刻的，教师应该让阅读教学成为真正的对话过程。
作者单位：甘肃省酒泉市肃州区泉湖镇泉湖小学（735000）
一、对话理念，尊从走向反思
尊从有两个方面的意思：一是学生对教师的尊从，教师怎么说，学生就怎么听;二是师生对文本的尊从，文本怎么说，师生就怎么做。在这个基础上，师生完全迷失了自我。教师只是传声筒，学生也只是知识的储仓。而反思则是建立在平等的前提下，学生、教师、文本之间的相互沟通，甚至挑战。如何使对话的理念由尊从走向反思？其一，教师与文本之间。教师不再是文化“保安”、思想附庸，在对文本及作者的聆听过程中，教师表现出共建精神家园的思想个性，并且在对文本及作者的“倾听”状态中，同时拥有对话中的“言说”，敢于质疑、批判。
如《琥珀》一文陈述的琥珀形成过程，我依据自然科学知识提出“即使暴晒，松脂也不会滴落”“即使可能滴落，也不至于大到能将蜘蛛和苍蝇裹住”“即使松脂大到能将两者裹住，两者也只会在松脂球的底部而不是中心”等疑点，并大胆设想了另一种更具可能性的琥珀形成过程。其二，学生与文本之间。学生不再是单纯的接收，还有在消化基础上的反馈。学生通过文本试图寻找“一束思想的芦苇、一个灵动的智慧、一种悠久的情怀”。针对《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中“我越来越体会到我当初是多么幸运”“我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。在爱的鼓舞下，我努力地向前驶去”等句子，有些学生提出了不同的观点，并由此从显示生活的角度展开了一场大辩论……其三，教师与学生之间。教师应摒弃权威尊严，让课堂成为学生精神的家园，让学生有家的温馨感、舒适感、安全感、愉悦感。
二、对话面貌，从单一走向多元
真正的对话应该是丰富的、生动的。对话面貌的多元化主要体现在三个方面：一是对话角色的多元化，学生、教师、文本作为对话角色实现互动，又使古今中外、自然、社会、生活等都参与到对话中来;二是对话媒介的多元化。除了常用的语言、文字，应该让眼神、表情、姿态、心灵（感应）都成为对话的媒介。一句话，对话应牵动着参与者的每一根神经，活跃着参与者的每一个细胞;三是对话形式的多元化。读、写、听、议、思、辩、演等都是对话形式，教者应根据学习材料的不同特点采用不同的对话形式。
如《丑公主》一课，结合教材特点（剧本），教者采用“演一演”的形式，再现故事情节，让学生自主参与，合作探究，在活动中學习语言，在快乐中明白事理，在投入中表达激情，在创造中增长智慧，收到了良好的效果。
三、对话品质，从肤浅走向深刻
对话品质的肤浅主要表现在两种阅读教学中，一种是课堂问题浅显，总是“哪个字读错了”之类，或者把教学的注意力过于指向内容的理解，忽略了文本的本质是作者真情的表白和思想的流露。一种是多见于公开课。表面上学生思路畅通，气氛活跃，实则是预先“充分准备”的多余重复。课堂上多的是顺顺当当，少的是磕磕碰碰。这种课忽略了阅读教学是发展学生而不是表演给人看的本质。
对话不是浮于形式，而应触动师生心灵。
既全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，又仔细涵咏和体悟潜藏于文本中的内在意蕴和丰富情感，应破解理趣、意趣和情趣，做到课虽尽而意无穷。在这个过程中，师生共同成长。对此，教师要善于捕捉“心灵对话”的着力点。如《游园不值》，可抓住“怜”“小”“久”等字，让学生反复揣摩，并以诗人的身份表演探友情节，学生自然会体会到诗人乘兴访友、怜爱苍苔、“不值”失望、偶得惊喜的情感过程，从而入诗境，感诗情，悟诗趣。
四、对话流程，从平移走渐进
阅读教学的全过程的组块之间不应是平面移动的，而应成为师生的一段心路历程。在这个过程中，虽然有迷惘、期望、受挫、兴奋等起伏变化，但总体上流程是向上攀升的。其一，重视阅读期待。如面对童话，希望从中读到生动曲折的故事情节，期望出现惩恶扬善的美好结局;面对一篇散文，希望作者以优美的语言、灵活笔调描写感人的内容，使人得到精神愉悦和审美享受等（杨再隋语）。其二，要增强过程意识。对话本身就是一个过程，我们应该关注的不是教师教什么，而是怎么教;不是学生学什么，而是怎么学。我千方百计地利用一切因素，让学生在对话过程中受益。
《我的伯父鲁迅先生》一课，“我呆呆地望着来来往往吊唁的人……泪珠就一滴一滴掉下来”这句话内容丰富，感情凝重，学生不易体会。于永正老师则巧妙地借助“谈《水浒传》”“趣论碰壁”“救助车夫”“关心女佣”等故事，不断地给学生的情感加温，每学完一个故事都让学生读读这句话，每次朗读学生都有更深的体会，从而以情感的孕育、激发、丰富、升华过程体现了对话的渐进过程。
因此，学生和教师与文本之间的对话，应该是反思的、多元的、深刻的，教师应该让阅读教学成为真正的对话过程。
作者单位：甘肃省酒泉市肃州区泉湖镇泉湖小学（735000）