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李吉林：1938年5月出生于江苏省南通市，儿童教育家，著名的语文教育专家;江苏省首批特级教师、名教师;现任江苏情境教育研究所所长、中国教育学会副会长。
李吉林是情境教学的首创者。
情境，时代的话语。随着核心素养研究与实践的深入，情境的时代色彩越来越浓重，情境教育备受关注，自然，中国情境教育的创立者李吉林更让人崇敬，我们总想从她身上发现什么。
李吉林认为自己没有什么秘密，她总是说：“我是一个小学教师。”不过，她说过另外一句话：“小学是我的大学。”两句话合在一起，就会发现李吉林成为教育家的许多秘密。
李吉林：一个丰富而深刻的情境
李吉林曾用两个比喻描述自己：“我是一个竞走运动员”“我又是个跳高运动员”。她曾经是南通市的女排队员，还是江苏省跳伞运动员。正是这两个浅近的比喻，让我们看到了李吉林的精神：竞走运动员，永远向前，永不停步，双脚永远不离开大地，踏踏实实，一步一个脚印，走得又快又好。那大地，是实践，是生活，是田野，给予她无尽的力量，铸造她脚踏实地的品格。跳高运动员，面前总有那根横竿，她要助跑，从大地上，弹跳起，越过它;而那横竿，不断提升，她便要不断起跳、不断越过。那横竿，其实是教育的高度、人生的高度，是意义和价值的高度。
我常常想，李吉林创立了中国情境教育，情境究竟在哪里？情境究竟靠谁去创设、构建？后来，我突然领悟：李吉林本身就是一种情境，丰富、深刻又极为生动，不妨称之为“李吉林情境”。我们学习情境教育，不妨先从“李吉林情境”中去探究、领悟和发现。
“李吉林情境”有许多情境因子，即情境元素和要义。第一是李吉林对教育事业的挚爱。这种爱是对语文教学的，是对小学教育的，说到底是对儿童的。爱不能代替教育，但教育不能没有爱，爱能激发教育，教育需要爱的力量和方式。第二是追求。追求几乎成了李吉林的精神标识。也许用德国哲学家尼采的话来描述更合适：新的进步新的荣誉，不是在所来之处，而是在将要前往的那个地方。“前往”就是追求。第三是事业。李吉林具有极高的专业意识和专业水平，既具有扎实的学科知识，又具有丰富的学科教学知识;既具有教育经验，又具有教育理论——条件性知识;既具有教育事业，又具有浓郁的多彩的生活情趣。专业让李吉林走得更深。第四是审美。李吉林是多才多艺的人，会弹琴，会跳舞，会游泳，会打球，会书法，会演戏，会朗诵，会主持……她具有很高的审美情趣和品位。是美学精神让她自觉地将教育与情境勾连起来，形成教育教学特有的意蕴和气象;是美学精神让情境教育走向新境界。第五是研究。李吉林是个研究者，善于进行教育的实验研究，近四十年，一个课题接着一个课题，一项研究紧接着另一项研究。不仅自己独立研究，还和高等院校的教授合作研究，建立研究基地或研究中心，形成了研究机制。研究成了李吉林的学习方式、教育方式和生活方式，研究让李吉林的情境教育走得更高更远。
以上五个方面的情境因子，实际上是李吉林所体现出来的核心素养。核心素养早已存活于李吉林的教育教学之中。李吉林的发展告诉我们，要成为优秀教师，必须培育与发展自己的核心素养，必须在教育情境中，将执爱、追求、专业、审美、研究等整合起来，成为一种综合形态。
中国儿童情境学习范式的三块基石，让学生發展核心素养扎下根。李吉林建构中国儿童情境学习范式是个漫长而复杂的过程，但她很快乐，因为她寻找到了这一范式建构的几块基石。这几块基石让她增强了自信，也使这一范式建立在更扎实的基础上。基石进而又成为一个平台，与传统对话，与世界对话，与未来对话。
第一块基石：中华优秀传统文化。
情境教育受到国外母语教育和经验的启发，但它把根深深地扎在中华优秀传统文化的土壤中，从中华传统文化中汲取思想和理论的营养。一千多年前刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》等“意境说”的代表杰作对她影响很大。
正是从“意境说”的沃土中，李吉林开挖出“真、美、情、思”四大特点，用于情境教育和儿童学习范式的建构。她的概括、提炼是：真——情境教育给儿童一个真实的世界，一个儿童可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。美——情境课程以美为境界，以美育人，通过美的形式、美的内容、美的语言，让美滋润儿童的心灵。情——情境教育注重以情激情、以情育人。将儿童情感活动与认知活动结合起来，促使儿童的思维、想象、记忆等一系列的智力活动处于最佳状态。思——情境课程讲究广远的意境、宽阔的想象空间，让学生在学习中思接千载、视通万里。
李吉林说：“‘意境说’中的真、美、情、思，我以为正是儿童教育之所需，而教师也应是不失其赤子之心者。”这四个要素指向儿童的核心素养，亦指向教师作为“赤子”的核心素养。
第二块基石：现代学习科学理论。
情境教育是一个开放的系统。李吉林把目光投向了国际教育改革的潮流，关注现代学习科学理论的新动态、新进展，促使中华传统文化及其教育理论、思想与现代学习科学理论发生链接，寻找其中联系、整合的契合点，又将这一切运用于情境教育中。
学习是一种科学。李吉林学习、借鉴现代学习科学理论，把重点放在教学设计上。她将教学设计概括成以下几个方面。一是“学习知识的复杂性——整合知识，选择最佳途径设计情境”;二是“学习过程的不确定性——以情激智，唤起持久投入的内驱力”;三是“学习系统的开放性——连接生活，凭借活动历练实践才干”;四是“学习催发潜能的不易性——着眼创新，不失时机发展儿童的想象力”。以上四个方面，针对儿童学习知识的复杂性、学习过程的不确定性、学习系统的开放性以及学习催发儿童潜能的不易性，进行了高水平的教学设计，促进儿童快乐、高效学习。这样，现代学习科学理论聚焦并融会于教学设计中，而教学设计又以儿童学习为核心，体现了儿童情境学习的特色。 第三块基石：为儿童研究儿童的理念与方式。
情境教育是为儿童的、基于儿童的、以儿童为主体的、以儿童创造为境界的。这是李吉林的信念。深入的儿童研究，让情境教育真正成为儿童自己的教育，儿童的核心素养也正是在这样的情境中培养、发展起来的。
李吉林的儿童研究有三个特点。其一，从宗旨看——为儿童研究儿童。这是一句“大白话”，但意蕴却丰富而深刻。有的儿童研究不一定为儿童，而是为自己，为自己有理论建树，为自己能有学术成果，甚或为自己成名成家;有的则可能为了学校的声誉，等等。显然，这样的儿童研究目的是不正确的，因而不可能真正认识儿童、发现儿童，也就不可能去研究和把握儿童身心发展规律和特点，当然就不能有效培养和发展核心素养了。李吉林为研究儿童坚守了几十年，她所创立的情境教育是儿童自己的情境教育，儿童本身也就成了发展的情境。
其二，从过程和方式看——与儿童一起研究。在李吉林看来，儿童发展是儿童的主体行为，他们不只是教育的对象，处在“被研究”的状态，而应在教师的引导、帮助下，与教师一起研究。李吉林采取各种办法，与儿童一起研究。她认为这是一个情感培养、学习动力激发的过程。她让儿童参与到教育活动过程中来，无论是看日出、做小实验小研究，还是课堂里的情境表演，儿童都参与设计，参与资源开发，也参与评价，因为她认为儿童有无限的潜能。在李吉林的语文教学中，教学过程就是教师与儿童一起研究的过程，教师的研究与儿童的研究融为一体。
其三，从前提与保障看，教师也是儿童。李吉林说：“我是一个长大的儿童。”她说：“我在爱孩子中长大。我把这种爱，升华成自己的理念，又把它细化成自己的行为。”儿童与儿童的相遇、对话是最为神圣、精彩的教育，是最为生动丰富的情境。
以上三块基石支撑着情境教育，同样支撑着儿童核心素养的培养和发展。中华优秀传统文化让学生的核心素养有了根与魂，有了文化自信，他们会走向世界与未来;现代学习科学理论，让儿童学会学习，学会发展，学会创造，用科学去引导儿童发现问题、研究问题、解决问题;为儿童研究儿童、儿童自己研究、与儿童一起研究，儿童在主体行为中成为发展需求的发出者、参与者、研究者，核心素养在研究中“长”了起来。更为重要的是，三块基石一起在儿童的学习中融合，知识、能力、态度情感价值观以综合的形态呈现，核心素养形成了、发展了。
儿童情境学习范式中的要素、操作要义等可以催生儿童的核心素养。
儿童在情境中究竟是怎么学习的，快乐而高效的学习究竟是怎么发生的？这是李吉林研究的重点，她探索出情境创设的六条途径、促进儿童发展的五要素、情境教育操作的五个要义，并在情境语文、情境数学、情境科学、情境体育、情境美术等学科作了具体方法的探索。所有的这些要素、要义、途径、方法，都已转化为儿童的学习活动和学习方式，抑或说，这些要素、要義、途径本身就是儿童的学习活动、学习方式，更别说学科中的具体教学方法了。正是这样的学习活动、学习方式，孕育着、发展着儿童的核心素养。
李吉林所概括的五大操作要义是：以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。虽为操作要义，实质是学生发展核心素养的个性化表达。这一表达既具有情境教育的特点，又具有重要的普遍意义。五个“以”不仅意味着对象与条件，也极具操作性，可以转化为儿童的学习活动，包括学习的策略、路径和方式。
对于促进儿童发展的五要素，李吉林作了概括，其中三条是：以培养兴趣为前提，诱发主动性;以指导观察为基础，强化感受性;以训练学科能力为手段，贯穿实践性。此外，还有与发展思维相联结的着眼创造性，与激发情感相联结的渗透教育性。兴趣——主动性，观察——感受性，思维——创造性，情感——教育性，学科能力——实践性。这五要素，前者是手段、方法，后者则是价值取向;前者形成了学习活动的闭合环，后者则形成了价值链条。五大要素组合了儿童完整的学习过程，也正是儿童核心素养发展的完整过程。李吉林将它们称之为“促进儿童发展的五要素”，不正是儿童核心素养发展的五要素吗？
再看儿童情境学习最佳环境范式。环境可以形成学习情境，但也有一个转化、优化的过程。学生发展核心素养离不开最佳的环境。最佳的环境首先是教育空间的拓宽。儿童所在的空间，不应是封闭的，而应是开放的;不应是静止的，而应是流动的。在这样的空间中，学生才会有更广阔的视野、更丰富的资源、更多彩的创造性。在情境教育中，只有“教师学生”和“学生教师”，没有其他的角色，就是说，无论是教师还是学生，都是教育教学中的主体，是合作的伙伴，是学习和发展的共同体。
在对情境教育的中国儿童情境范式进行梳理和分析的过程中，我越来越感受到中国儿童情境学习范式与中国学生发展核心素养的发展范式是相契合的，而且还可以这么去判断：中国儿童情境学习范式为中国学生发展核心素养的发展范式提供了鲜活的样本，对我们深入理解学生发展核心素养开启了一扇重要的窗户。情境教育对中国学生发展核心素养的研究与实施是有贡献的。
——摘自中国教育报
李吉林是情境教学的首创者。
情境，时代的话语。随着核心素养研究与实践的深入，情境的时代色彩越来越浓重，情境教育备受关注，自然，中国情境教育的创立者李吉林更让人崇敬，我们总想从她身上发现什么。
李吉林认为自己没有什么秘密，她总是说：“我是一个小学教师。”不过，她说过另外一句话：“小学是我的大学。”两句话合在一起，就会发现李吉林成为教育家的许多秘密。
李吉林：一个丰富而深刻的情境
李吉林曾用两个比喻描述自己：“我是一个竞走运动员”“我又是个跳高运动员”。她曾经是南通市的女排队员，还是江苏省跳伞运动员。正是这两个浅近的比喻，让我们看到了李吉林的精神：竞走运动员，永远向前，永不停步，双脚永远不离开大地，踏踏实实，一步一个脚印，走得又快又好。那大地，是实践，是生活，是田野，给予她无尽的力量，铸造她脚踏实地的品格。跳高运动员，面前总有那根横竿，她要助跑，从大地上，弹跳起，越过它;而那横竿，不断提升，她便要不断起跳、不断越过。那横竿，其实是教育的高度、人生的高度，是意义和价值的高度。
我常常想，李吉林创立了中国情境教育，情境究竟在哪里？情境究竟靠谁去创设、构建？后来，我突然领悟：李吉林本身就是一种情境，丰富、深刻又极为生动，不妨称之为“李吉林情境”。我们学习情境教育，不妨先从“李吉林情境”中去探究、领悟和发现。
“李吉林情境”有许多情境因子，即情境元素和要义。第一是李吉林对教育事业的挚爱。这种爱是对语文教学的，是对小学教育的，说到底是对儿童的。爱不能代替教育，但教育不能没有爱，爱能激发教育，教育需要爱的力量和方式。第二是追求。追求几乎成了李吉林的精神标识。也许用德国哲学家尼采的话来描述更合适：新的进步新的荣誉，不是在所来之处，而是在将要前往的那个地方。“前往”就是追求。第三是事业。李吉林具有极高的专业意识和专业水平，既具有扎实的学科知识，又具有丰富的学科教学知识;既具有教育经验，又具有教育理论——条件性知识;既具有教育事业，又具有浓郁的多彩的生活情趣。专业让李吉林走得更深。第四是审美。李吉林是多才多艺的人，会弹琴，会跳舞，会游泳，会打球，会书法，会演戏，会朗诵，会主持……她具有很高的审美情趣和品位。是美学精神让她自觉地将教育与情境勾连起来，形成教育教学特有的意蕴和气象;是美学精神让情境教育走向新境界。第五是研究。李吉林是个研究者，善于进行教育的实验研究，近四十年，一个课题接着一个课题，一项研究紧接着另一项研究。不仅自己独立研究，还和高等院校的教授合作研究，建立研究基地或研究中心，形成了研究机制。研究成了李吉林的学习方式、教育方式和生活方式，研究让李吉林的情境教育走得更高更远。
以上五个方面的情境因子，实际上是李吉林所体现出来的核心素养。核心素养早已存活于李吉林的教育教学之中。李吉林的发展告诉我们，要成为优秀教师，必须培育与发展自己的核心素养，必须在教育情境中，将执爱、追求、专业、审美、研究等整合起来，成为一种综合形态。
中国儿童情境学习范式的三块基石，让学生發展核心素养扎下根。李吉林建构中国儿童情境学习范式是个漫长而复杂的过程，但她很快乐，因为她寻找到了这一范式建构的几块基石。这几块基石让她增强了自信，也使这一范式建立在更扎实的基础上。基石进而又成为一个平台，与传统对话，与世界对话，与未来对话。
第一块基石：中华优秀传统文化。
情境教育受到国外母语教育和经验的启发，但它把根深深地扎在中华优秀传统文化的土壤中，从中华传统文化中汲取思想和理论的营养。一千多年前刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》等“意境说”的代表杰作对她影响很大。
正是从“意境说”的沃土中，李吉林开挖出“真、美、情、思”四大特点，用于情境教育和儿童学习范式的建构。她的概括、提炼是：真——情境教育给儿童一个真实的世界，一个儿童可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。美——情境课程以美为境界，以美育人，通过美的形式、美的内容、美的语言，让美滋润儿童的心灵。情——情境教育注重以情激情、以情育人。将儿童情感活动与认知活动结合起来，促使儿童的思维、想象、记忆等一系列的智力活动处于最佳状态。思——情境课程讲究广远的意境、宽阔的想象空间，让学生在学习中思接千载、视通万里。
李吉林说：“‘意境说’中的真、美、情、思，我以为正是儿童教育之所需，而教师也应是不失其赤子之心者。”这四个要素指向儿童的核心素养，亦指向教师作为“赤子”的核心素养。
第二块基石：现代学习科学理论。
情境教育是一个开放的系统。李吉林把目光投向了国际教育改革的潮流，关注现代学习科学理论的新动态、新进展，促使中华传统文化及其教育理论、思想与现代学习科学理论发生链接，寻找其中联系、整合的契合点，又将这一切运用于情境教育中。
学习是一种科学。李吉林学习、借鉴现代学习科学理论，把重点放在教学设计上。她将教学设计概括成以下几个方面。一是“学习知识的复杂性——整合知识，选择最佳途径设计情境”;二是“学习过程的不确定性——以情激智，唤起持久投入的内驱力”;三是“学习系统的开放性——连接生活，凭借活动历练实践才干”;四是“学习催发潜能的不易性——着眼创新，不失时机发展儿童的想象力”。以上四个方面，针对儿童学习知识的复杂性、学习过程的不确定性、学习系统的开放性以及学习催发儿童潜能的不易性，进行了高水平的教学设计，促进儿童快乐、高效学习。这样，现代学习科学理论聚焦并融会于教学设计中，而教学设计又以儿童学习为核心，体现了儿童情境学习的特色。 第三块基石：为儿童研究儿童的理念与方式。
情境教育是为儿童的、基于儿童的、以儿童为主体的、以儿童创造为境界的。这是李吉林的信念。深入的儿童研究，让情境教育真正成为儿童自己的教育，儿童的核心素养也正是在这样的情境中培养、发展起来的。
李吉林的儿童研究有三个特点。其一，从宗旨看——为儿童研究儿童。这是一句“大白话”，但意蕴却丰富而深刻。有的儿童研究不一定为儿童，而是为自己，为自己有理论建树，为自己能有学术成果，甚或为自己成名成家;有的则可能为了学校的声誉，等等。显然，这样的儿童研究目的是不正确的，因而不可能真正认识儿童、发现儿童，也就不可能去研究和把握儿童身心发展规律和特点，当然就不能有效培养和发展核心素养了。李吉林为研究儿童坚守了几十年，她所创立的情境教育是儿童自己的情境教育，儿童本身也就成了发展的情境。
其二，从过程和方式看——与儿童一起研究。在李吉林看来，儿童发展是儿童的主体行为，他们不只是教育的对象，处在“被研究”的状态，而应在教师的引导、帮助下，与教师一起研究。李吉林采取各种办法，与儿童一起研究。她认为这是一个情感培养、学习动力激发的过程。她让儿童参与到教育活动过程中来，无论是看日出、做小实验小研究，还是课堂里的情境表演，儿童都参与设计，参与资源开发，也参与评价，因为她认为儿童有无限的潜能。在李吉林的语文教学中，教学过程就是教师与儿童一起研究的过程，教师的研究与儿童的研究融为一体。
其三，从前提与保障看，教师也是儿童。李吉林说：“我是一个长大的儿童。”她说：“我在爱孩子中长大。我把这种爱，升华成自己的理念，又把它细化成自己的行为。”儿童与儿童的相遇、对话是最为神圣、精彩的教育，是最为生动丰富的情境。
以上三块基石支撑着情境教育，同样支撑着儿童核心素养的培养和发展。中华优秀传统文化让学生的核心素养有了根与魂，有了文化自信，他们会走向世界与未来;现代学习科学理论，让儿童学会学习，学会发展，学会创造，用科学去引导儿童发现问题、研究问题、解决问题;为儿童研究儿童、儿童自己研究、与儿童一起研究，儿童在主体行为中成为发展需求的发出者、参与者、研究者，核心素养在研究中“长”了起来。更为重要的是，三块基石一起在儿童的学习中融合，知识、能力、态度情感价值观以综合的形态呈现，核心素养形成了、发展了。
儿童情境学习范式中的要素、操作要义等可以催生儿童的核心素养。
儿童在情境中究竟是怎么学习的，快乐而高效的学习究竟是怎么发生的？这是李吉林研究的重点，她探索出情境创设的六条途径、促进儿童发展的五要素、情境教育操作的五个要义，并在情境语文、情境数学、情境科学、情境体育、情境美术等学科作了具体方法的探索。所有的这些要素、要义、途径、方法，都已转化为儿童的学习活动和学习方式，抑或说，这些要素、要義、途径本身就是儿童的学习活动、学习方式，更别说学科中的具体教学方法了。正是这样的学习活动、学习方式，孕育着、发展着儿童的核心素养。
李吉林所概括的五大操作要义是：以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。虽为操作要义，实质是学生发展核心素养的个性化表达。这一表达既具有情境教育的特点，又具有重要的普遍意义。五个“以”不仅意味着对象与条件，也极具操作性，可以转化为儿童的学习活动，包括学习的策略、路径和方式。
对于促进儿童发展的五要素，李吉林作了概括，其中三条是：以培养兴趣为前提，诱发主动性;以指导观察为基础，强化感受性;以训练学科能力为手段，贯穿实践性。此外，还有与发展思维相联结的着眼创造性，与激发情感相联结的渗透教育性。兴趣——主动性，观察——感受性，思维——创造性，情感——教育性，学科能力——实践性。这五要素，前者是手段、方法，后者则是价值取向;前者形成了学习活动的闭合环，后者则形成了价值链条。五大要素组合了儿童完整的学习过程，也正是儿童核心素养发展的完整过程。李吉林将它们称之为“促进儿童发展的五要素”，不正是儿童核心素养发展的五要素吗？
再看儿童情境学习最佳环境范式。环境可以形成学习情境，但也有一个转化、优化的过程。学生发展核心素养离不开最佳的环境。最佳的环境首先是教育空间的拓宽。儿童所在的空间，不应是封闭的，而应是开放的;不应是静止的，而应是流动的。在这样的空间中，学生才会有更广阔的视野、更丰富的资源、更多彩的创造性。在情境教育中，只有“教师学生”和“学生教师”，没有其他的角色，就是说，无论是教师还是学生，都是教育教学中的主体，是合作的伙伴，是学习和发展的共同体。
在对情境教育的中国儿童情境范式进行梳理和分析的过程中，我越来越感受到中国儿童情境学习范式与中国学生发展核心素养的发展范式是相契合的，而且还可以这么去判断：中国儿童情境学习范式为中国学生发展核心素养的发展范式提供了鲜活的样本，对我们深入理解学生发展核心素养开启了一扇重要的窗户。情境教育对中国学生发展核心素养的研究与实施是有贡献的。
——摘自中国教育报