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一、如何从“会解读”到“会上课”
高中语文教材的特殊性，使得语文科新教师有着比它科新教师更大的困境。首先，它科教材以文字直接表述知识，而语文教材由选文组成，教材上的文字表达的是人性，语法篇章等等知识是在此过程中间接折射出来的，因此语文科新教师无法像它科新教师一样，拥有一条照本宣科的退路。其次，高中语文教材的选文往往比较“深”，在理解上较有难度，无法采用低中学段浅显选文的简单教学模式去执教。第三，高中语文教材的选文“除却最基本的语言表达的示范意义，还反映出作者的思想倾向、写作心理和审美情趣”[1]，甚至反映特定时代的政治环境和历史风貌等等，太多内涵使得新教师无所适从。
因此，即便具备了大学中文的学科背景和优秀的文本解读能力，一个人“会解读某文本”不等于他“会教此课文”。这导致了语文科新教师往往很难跨越从“会解读”到“会上课”的一步。我们缺乏从此岸到彼岸的桥梁，这座桥梁就是从大量解读中选择最有价值的部分并实现有序安排的过程，即教学内容的选择与组织。
如何选择与组织教学内容？理论上可用王荣生教授的选文分类思想解决。
二、选文分类理论如何走向应用
王荣生教授将选文分为定篇、例文、样本、用件四种，为按类型有区别、有侧重地选择与组织教学内容提供了指导思想：
“定篇要使学生彻底、清晰、明确地了解和欣赏作品本身，学习经典的丰厚意蕴;例文要把目光集中于所例之物，教会学生运用知识去解决问题;样本重在引导学生去学习一类文本的阅读方法;用件可以在学生理解选文的前提下，就其中某个点生发开去，进行听说读写的语文活动。”[2]不同类型的选文，其教学内容与组织方式也各不相同。
然而选文四分法也不尽善尽美。四个类型中的“例文”和“样本”有着诸多相似点与交叉部分，故而笔者把这两类教学重点在于“使学生通过阅读获得语文知识与学习方法、形成语文能力”的选文类型合并，取名为“例样”。由此形成选文类型的三分之法——定篇、例样、用件。
但即便选文分类思想有着划时代的理论价值，新教师却很难将其直接应用于教学内容的选择与组织。其根源在于“凭什么来确定一篇选文所属的类型”这一问题没有得到解决。不能步骤清晰地解决这一问题，理论就无法在应用层面被落实。
一篇选文所属的类型究竟凭什么确定？答案是“核心教学价值”。
所谓“核心教学价值”就是教师判定一篇选文在语文教学上最突出的价值，即“我认为这篇文章最值得教的是什么，我最想用这篇文章去教会学生什么”。
三、核心教学价值如何提炼
根据上文笔者对“核心教学价值”的定义，可以发现有三个要素对其界定起着重要作用——教师、文本价值、学生。经过大量教学实践，笔者总结出，确定一篇选文的“核心教学价值”基本可以按照如下四个步骤进行：
（一）提炼文本价值
拿到一篇选文首先要回归文章本身，提炼出其“文本价值”。一篇选文可能具有方方面面的优点，它可能既有深邃的思想，又有新颖独特的视角，又有感人肺腑的情感力量，还具备清晰明确的文体结构，还用上了独一无二的写作技巧，字里行间还到处是其令人百读不厌的好词好句……这些都是它的“文本价值”。教师在进行教学设计前，首先要做的就是梳理出目标选文的各项文本价值。比如《虞美人》一词，就可梳理出如下文本价值：
1.“词”的文体示范性价值;
2.亡国之痛的意蕴;
3.“变与不变”的宇宙人生观;
4.李煜人生与南唐历史的凭证与缩影;
5.化虚为实的手法及其对后世诗词创作的影响;
6.“愁”的话题性价值。
“选文”具有方方面面的文本价值，教師是教词体特征？亡国之痛？变与不变的宇宙人生观？化虚为实的手法？还是以“愁”为话题进行文学作品联读？还是从内容到知识到写法到话题讨论什么都讲？
课堂教学是带着镣铐的舞蹈，不可能对每篇选文的每一项文本价值都深入展开，因此需要增加条件对作为备选教学内容的文本价值进行筛选。
（二）结合学生需求
筛选“文本价值”的第一大必要条件是学生的需求，即教师要去衡量罗列出的每一条“文本价值”是否具有语文教学意义：
1.语文意义。教师要考量所提炼的“文本价值”是否属于“语文性质”。语文教学可以借助其它学科的知识背景来帮助学生更好地领会文意，但却不能把选文的“核心教学价值”定位成其它学科的知识与技能，把语文课堂变成历史的评说、地理的揽胜、生物的科普，或者其它。比如在《虞美人》中，李煜的宫闱人生可适当引入以帮助更好地理解亡国之痛、变与不变的宇宙人生观等，但这方面文化背景的拓展应适可而止，不能把语文课变成南唐历史的介绍课。核心教学价值不可能游离于学科特性之外，一旦在考量中发现文本价值中的某些内容游离在语文性之外，在筛选时就要果断舍弃。
2.教学意义。对教学意义的考量实际上就是看所列的“文本价值”是否符合学生的阶段性学习需求。
首先是“学习需求”。教学应该是“做贡献”而不是“炒冷饭”。因此，教师要去考量文本价值中哪些是学生所未知、需要“教”才“会”的。教了学生没有的东西，是“做贡献”;假如学生原本就懂得，那么简单带过即可，没有必要大费周章地“炒冷饭”。就如上文所列《虞美人》的六条文本价值中，其作为词体的示范性意义就没有必要深入展开，因为高中阶段学生对于词的体式特征已经非常清楚，无需再讲。
其次是“阶段性需求”。教师要考量所列的“文本价值”是否属于本阶段（高中）学生学习范畴。比如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”一句所采用的“化虚为实”手法对后世诗词创作的影响，就不适合列入“核心教学价值”。因为这方面的理解需要综观文学史的经验，高中生缺乏相关的知识储备和认知水平，学力不足以支持。因此，这类超越阶段的解读并不符合阶段性学习需求，即便文本价值再高也应当舍去。 （三）考虑教师自身能力
筛选“文本价值”的第二大必要条件是考虑教师自己的能力与偏好。教师备课不光要备教材、备学生，还要“备自己”。一个教师的知识储备、能力水平、性格特点、兴趣爱好、言语风格、行为习惯等方方面面因素不可避免地会影响其对教学内容的选择与组织。这个现实与其批判之，不如正视之。
备课不是教师对教学内容的简单组织和单方面支配利用，而是教师与选文对话、交流、共生意义的活动。有研究者认为选择与组织教学内容时最重要的是准确把握课程内容和教材编制者的意图，这实际上是把选文与教师自我割裂开了。如果文本价值不能与教师自我建立关联，这种文本价值即使被选择、进入教学，也只能是机械的记忆与套用。
因此，教师要知道自己的边界在哪里，在有选择的情况下筛选自己能共生意义的文本价值和驾驭起来更得心应手的组织形式，使教学内容的选择与组织能在一个自我觉悟的状态下进行，从而实现教学成果最优化。
（四）明确核心教学价值
在经过文本价值、学生需求、教师能力的三步筛选后，最终教师认为最具语文教学意义的文本价值就是一篇选文的“核心教学价值”。明确了选文的“核心教学价值”，以什么类型定位进行教学就有了方向，教学内容的选择与组织也就有了抓手。同样以《虞美人》为例：
如果教师确定选文的核心教学价值在于词作本身道之不尽的亡国之痛，那么可以将选文定位为“定篇”，选择与组织诸如选文文句、作者相关资料、其它学科知识背景等多种内容进行教学，目的是全方位读懂词作表达的情意。词中的景、物、人，副词“又”“只”，能愿动词“应”等都可选作教学内容深入挖掘，包括李煜的出身、他的后宫生活、他的囚徒生涯也可成为教学内容中的重要一环。“生于深宫之中，长于妇人之手”的李煜本就不擅帝王业，还时运不济成了阶下囚，身份落差巨大，爱妻小周后还被人觊觎。国破家亡，尊严爱情都无处安放，知道这样的李煜，才能读懂《虞美人》里的万千酸楚。
假如判定核心教学价值是化虚为实的手法，那么可采用例样定位来选择与组织教学内容，将手法本身、选文中运用手法的相关词句、课外其他文章中运用相似手法的词句、相关的名家点评、教师的示范运用、学生的自主练习等内容组织起来教学，目的就是掌握该手法。教师可以罗列一系列同样采用化虚为实手法的句子，使学生在讨论比较中得出“化虚为实”的共同点，随之明确“化虚为实”手法的概念、作用，引导学生结合选文中“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”一句增进对手法及其表达作用的理解。在理解的基础上要求活用手法进行造句，通过模仿练习，在分享与互评中掌握这一手法。
假如核心教学价值既不在内容也不在形式，而在于变与不变这一中国古代哲学观的话题性意义，那么其更适合被定位为“用件”，选择与组织教学内容时侧重于寻找跟话题有关的材料及其相关的语文活动。师生可由《虞美人》谈到《赤壁赋》《兰亭集序》，由《项脊轩志》谈到《逍遥游》等等文章，从古人的人生感悟中汲取自身处世的养分。
这样，选文分类思想就不再只是束之高阁的理论而具有了可落实的具体步骤，从而实现了由提炼核心教学价值到明确选文类型定位再到按类型选择与组织教学内容的自觉备课过程，完成了由“会解读”到“会教学”之间的搭桥与跨越。由此可见，教师“会教学”一篇选文，根本前提是找出其文本的“核心教学价值”。
四、核心教学价值的多元可能
一篇选文的“核心教学价值”不是绝对的，一篇选文的类型定位也不是唯一的。
首先，同一篇文章，不同的教师会有不同的解读与评价，不同的学生群体也会有不同的学习需求。因此，“核心教学价值”必然是不绝对的，由此产生的选文类型定位也不是一成不变的。比如《虞美人》就其自身的经典性而言完全可以被定位为“定篇”，以读懂为目标组织教学内容;从写作手法的示范性意义来说，可以定位为“例样”来组织教学内容，这种定位的教法可以舍去大量枝节的文本价值、节省课时用量;从词中涉及内容的话题性价值来说，又可以“用件”定位来组织教学内容。教师经过考量后可采取其中某一种定位进行备课。
其次，一篇内蕴丰富、技巧典范的选文是可以采用组合式定位来进行教学的。根据课时计划和学生的学习需求，可以采用“定篇 例样”，“例样 用件”，“定篇 用件”，甚至是“定篇 例样 用件”的组合式定位进行教学。比如，《虞美人》第一课时可以当做“定篇”上，主要在于读懂亡国之痛;读懂之后第二课时当做“例样”上，学习化虚为实的手法——即一篇选文分几个课时授课，不同的课时中采取不同的类型定位去组织教学内容，也未尝不可。
因此，同样一首《虞美人》，可以选择单一定位去组织教学内容，也可以用组合式定位去分别组织教学内容。
总之，一篇选文究竟定位为什么类型、择定哪些教学内容、怎么组织，最终要由教师综合教学实际情况之后作出灵活把握。
综上所述，可以得出以下结论：
拿到一篇选文，教师从“会解读”到“会教学”是一个漫长而复杂的过程，实现这个过程的前提、基础和关键是提炼出選文的“核心教学价值”。“核心教学价值”是综合教师对文本价值、学生需求和自我能力的判断之后形成的用于选择与组织教学内容的抓手。只有明确了“核心教学价值”，才能决定选文类型定位，才能按类型有侧重地在文本解读中选择与组织教学内容，才能最终实现由“会解读”到“会上课”之间的飞跃，使备课不再困难重重。
确定一篇选文的“核心教学价值”需要经过四步流程：提炼文本价值——结合学生需求——考虑教师能力——最终明确核心教学价值。
由于教师解读和学生需求的不同，选文的“核心教学价值”和类型定位不是唯一和绝对的，是可能随着实际情况而变化的，选择与组织的教学内容也会因此而不同。同一篇选文，可以选择单一定位来组织教学内容，也可以采用组合式定位在不同课时中以不同侧重去选择和组织教学内容。
注释：
[1][2]张茫茫.苏教版高中语文必修教材的选文类型鉴别与分析[D].石家庄：河北师范大学，2014.
张茫茫，浙江省杭州第九中学教师。
高中语文教材的特殊性，使得语文科新教师有着比它科新教师更大的困境。首先，它科教材以文字直接表述知识，而语文教材由选文组成，教材上的文字表达的是人性，语法篇章等等知识是在此过程中间接折射出来的，因此语文科新教师无法像它科新教师一样，拥有一条照本宣科的退路。其次，高中语文教材的选文往往比较“深”，在理解上较有难度，无法采用低中学段浅显选文的简单教学模式去执教。第三，高中语文教材的选文“除却最基本的语言表达的示范意义，还反映出作者的思想倾向、写作心理和审美情趣”[1]，甚至反映特定时代的政治环境和历史风貌等等，太多内涵使得新教师无所适从。
因此，即便具备了大学中文的学科背景和优秀的文本解读能力，一个人“会解读某文本”不等于他“会教此课文”。这导致了语文科新教师往往很难跨越从“会解读”到“会上课”的一步。我们缺乏从此岸到彼岸的桥梁，这座桥梁就是从大量解读中选择最有价值的部分并实现有序安排的过程，即教学内容的选择与组织。
如何选择与组织教学内容？理论上可用王荣生教授的选文分类思想解决。
二、选文分类理论如何走向应用
王荣生教授将选文分为定篇、例文、样本、用件四种，为按类型有区别、有侧重地选择与组织教学内容提供了指导思想：
“定篇要使学生彻底、清晰、明确地了解和欣赏作品本身，学习经典的丰厚意蕴;例文要把目光集中于所例之物，教会学生运用知识去解决问题;样本重在引导学生去学习一类文本的阅读方法;用件可以在学生理解选文的前提下，就其中某个点生发开去，进行听说读写的语文活动。”[2]不同类型的选文，其教学内容与组织方式也各不相同。
然而选文四分法也不尽善尽美。四个类型中的“例文”和“样本”有着诸多相似点与交叉部分，故而笔者把这两类教学重点在于“使学生通过阅读获得语文知识与学习方法、形成语文能力”的选文类型合并，取名为“例样”。由此形成选文类型的三分之法——定篇、例样、用件。
但即便选文分类思想有着划时代的理论价值，新教师却很难将其直接应用于教学内容的选择与组织。其根源在于“凭什么来确定一篇选文所属的类型”这一问题没有得到解决。不能步骤清晰地解决这一问题，理论就无法在应用层面被落实。
一篇选文所属的类型究竟凭什么确定？答案是“核心教学价值”。
所谓“核心教学价值”就是教师判定一篇选文在语文教学上最突出的价值，即“我认为这篇文章最值得教的是什么，我最想用这篇文章去教会学生什么”。
三、核心教学价值如何提炼
根据上文笔者对“核心教学价值”的定义，可以发现有三个要素对其界定起着重要作用——教师、文本价值、学生。经过大量教学实践，笔者总结出，确定一篇选文的“核心教学价值”基本可以按照如下四个步骤进行：
（一）提炼文本价值
拿到一篇选文首先要回归文章本身，提炼出其“文本价值”。一篇选文可能具有方方面面的优点，它可能既有深邃的思想，又有新颖独特的视角，又有感人肺腑的情感力量，还具备清晰明确的文体结构，还用上了独一无二的写作技巧，字里行间还到处是其令人百读不厌的好词好句……这些都是它的“文本价值”。教师在进行教学设计前，首先要做的就是梳理出目标选文的各项文本价值。比如《虞美人》一词，就可梳理出如下文本价值：
1.“词”的文体示范性价值;
2.亡国之痛的意蕴;
3.“变与不变”的宇宙人生观;
4.李煜人生与南唐历史的凭证与缩影;
5.化虚为实的手法及其对后世诗词创作的影响;
6.“愁”的话题性价值。
“选文”具有方方面面的文本价值，教師是教词体特征？亡国之痛？变与不变的宇宙人生观？化虚为实的手法？还是以“愁”为话题进行文学作品联读？还是从内容到知识到写法到话题讨论什么都讲？
课堂教学是带着镣铐的舞蹈，不可能对每篇选文的每一项文本价值都深入展开，因此需要增加条件对作为备选教学内容的文本价值进行筛选。
（二）结合学生需求
筛选“文本价值”的第一大必要条件是学生的需求，即教师要去衡量罗列出的每一条“文本价值”是否具有语文教学意义：
1.语文意义。教师要考量所提炼的“文本价值”是否属于“语文性质”。语文教学可以借助其它学科的知识背景来帮助学生更好地领会文意，但却不能把选文的“核心教学价值”定位成其它学科的知识与技能，把语文课堂变成历史的评说、地理的揽胜、生物的科普，或者其它。比如在《虞美人》中，李煜的宫闱人生可适当引入以帮助更好地理解亡国之痛、变与不变的宇宙人生观等，但这方面文化背景的拓展应适可而止，不能把语文课变成南唐历史的介绍课。核心教学价值不可能游离于学科特性之外，一旦在考量中发现文本价值中的某些内容游离在语文性之外，在筛选时就要果断舍弃。
2.教学意义。对教学意义的考量实际上就是看所列的“文本价值”是否符合学生的阶段性学习需求。
首先是“学习需求”。教学应该是“做贡献”而不是“炒冷饭”。因此，教师要去考量文本价值中哪些是学生所未知、需要“教”才“会”的。教了学生没有的东西，是“做贡献”;假如学生原本就懂得，那么简单带过即可，没有必要大费周章地“炒冷饭”。就如上文所列《虞美人》的六条文本价值中，其作为词体的示范性意义就没有必要深入展开，因为高中阶段学生对于词的体式特征已经非常清楚，无需再讲。
其次是“阶段性需求”。教师要考量所列的“文本价值”是否属于本阶段（高中）学生学习范畴。比如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”一句所采用的“化虚为实”手法对后世诗词创作的影响，就不适合列入“核心教学价值”。因为这方面的理解需要综观文学史的经验，高中生缺乏相关的知识储备和认知水平，学力不足以支持。因此，这类超越阶段的解读并不符合阶段性学习需求，即便文本价值再高也应当舍去。 （三）考虑教师自身能力
筛选“文本价值”的第二大必要条件是考虑教师自己的能力与偏好。教师备课不光要备教材、备学生，还要“备自己”。一个教师的知识储备、能力水平、性格特点、兴趣爱好、言语风格、行为习惯等方方面面因素不可避免地会影响其对教学内容的选择与组织。这个现实与其批判之，不如正视之。
备课不是教师对教学内容的简单组织和单方面支配利用，而是教师与选文对话、交流、共生意义的活动。有研究者认为选择与组织教学内容时最重要的是准确把握课程内容和教材编制者的意图，这实际上是把选文与教师自我割裂开了。如果文本价值不能与教师自我建立关联，这种文本价值即使被选择、进入教学，也只能是机械的记忆与套用。
因此，教师要知道自己的边界在哪里，在有选择的情况下筛选自己能共生意义的文本价值和驾驭起来更得心应手的组织形式，使教学内容的选择与组织能在一个自我觉悟的状态下进行，从而实现教学成果最优化。
（四）明确核心教学价值
在经过文本价值、学生需求、教师能力的三步筛选后，最终教师认为最具语文教学意义的文本价值就是一篇选文的“核心教学价值”。明确了选文的“核心教学价值”，以什么类型定位进行教学就有了方向，教学内容的选择与组织也就有了抓手。同样以《虞美人》为例：
如果教师确定选文的核心教学价值在于词作本身道之不尽的亡国之痛，那么可以将选文定位为“定篇”，选择与组织诸如选文文句、作者相关资料、其它学科知识背景等多种内容进行教学，目的是全方位读懂词作表达的情意。词中的景、物、人，副词“又”“只”，能愿动词“应”等都可选作教学内容深入挖掘，包括李煜的出身、他的后宫生活、他的囚徒生涯也可成为教学内容中的重要一环。“生于深宫之中，长于妇人之手”的李煜本就不擅帝王业，还时运不济成了阶下囚，身份落差巨大，爱妻小周后还被人觊觎。国破家亡，尊严爱情都无处安放，知道这样的李煜，才能读懂《虞美人》里的万千酸楚。
假如判定核心教学价值是化虚为实的手法，那么可采用例样定位来选择与组织教学内容，将手法本身、选文中运用手法的相关词句、课外其他文章中运用相似手法的词句、相关的名家点评、教师的示范运用、学生的自主练习等内容组织起来教学，目的就是掌握该手法。教师可以罗列一系列同样采用化虚为实手法的句子，使学生在讨论比较中得出“化虚为实”的共同点，随之明确“化虚为实”手法的概念、作用，引导学生结合选文中“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”一句增进对手法及其表达作用的理解。在理解的基础上要求活用手法进行造句，通过模仿练习，在分享与互评中掌握这一手法。
假如核心教学价值既不在内容也不在形式，而在于变与不变这一中国古代哲学观的话题性意义，那么其更适合被定位为“用件”，选择与组织教学内容时侧重于寻找跟话题有关的材料及其相关的语文活动。师生可由《虞美人》谈到《赤壁赋》《兰亭集序》，由《项脊轩志》谈到《逍遥游》等等文章，从古人的人生感悟中汲取自身处世的养分。
这样，选文分类思想就不再只是束之高阁的理论而具有了可落实的具体步骤，从而实现了由提炼核心教学价值到明确选文类型定位再到按类型选择与组织教学内容的自觉备课过程，完成了由“会解读”到“会教学”之间的搭桥与跨越。由此可见，教师“会教学”一篇选文，根本前提是找出其文本的“核心教学价值”。
四、核心教学价值的多元可能
一篇选文的“核心教学价值”不是绝对的，一篇选文的类型定位也不是唯一的。
首先，同一篇文章，不同的教师会有不同的解读与评价，不同的学生群体也会有不同的学习需求。因此，“核心教学价值”必然是不绝对的，由此产生的选文类型定位也不是一成不变的。比如《虞美人》就其自身的经典性而言完全可以被定位为“定篇”，以读懂为目标组织教学内容;从写作手法的示范性意义来说，可以定位为“例样”来组织教学内容，这种定位的教法可以舍去大量枝节的文本价值、节省课时用量;从词中涉及内容的话题性价值来说，又可以“用件”定位来组织教学内容。教师经过考量后可采取其中某一种定位进行备课。
其次，一篇内蕴丰富、技巧典范的选文是可以采用组合式定位来进行教学的。根据课时计划和学生的学习需求，可以采用“定篇 例样”，“例样 用件”，“定篇 用件”，甚至是“定篇 例样 用件”的组合式定位进行教学。比如，《虞美人》第一课时可以当做“定篇”上，主要在于读懂亡国之痛;读懂之后第二课时当做“例样”上，学习化虚为实的手法——即一篇选文分几个课时授课，不同的课时中采取不同的类型定位去组织教学内容，也未尝不可。
因此，同样一首《虞美人》，可以选择单一定位去组织教学内容，也可以用组合式定位去分别组织教学内容。
总之，一篇选文究竟定位为什么类型、择定哪些教学内容、怎么组织，最终要由教师综合教学实际情况之后作出灵活把握。
综上所述，可以得出以下结论：
拿到一篇选文，教师从“会解读”到“会教学”是一个漫长而复杂的过程，实现这个过程的前提、基础和关键是提炼出選文的“核心教学价值”。“核心教学价值”是综合教师对文本价值、学生需求和自我能力的判断之后形成的用于选择与组织教学内容的抓手。只有明确了“核心教学价值”，才能决定选文类型定位，才能按类型有侧重地在文本解读中选择与组织教学内容，才能最终实现由“会解读”到“会上课”之间的飞跃，使备课不再困难重重。
确定一篇选文的“核心教学价值”需要经过四步流程：提炼文本价值——结合学生需求——考虑教师能力——最终明确核心教学价值。
由于教师解读和学生需求的不同，选文的“核心教学价值”和类型定位不是唯一和绝对的，是可能随着实际情况而变化的，选择与组织的教学内容也会因此而不同。同一篇选文，可以选择单一定位来组织教学内容，也可以采用组合式定位在不同课时中以不同侧重去选择和组织教学内容。
注释：
[1][2]张茫茫.苏教版高中语文必修教材的选文类型鉴别与分析[D].石家庄：河北师范大学，2014.
张茫茫，浙江省杭州第九中学教师。