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《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“评价建议”中指出：“写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯。”“重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。”笔者以为，习作讲评，应关注学生的三大需求。
一、被回应，乐于习作有信心
“言为心声”。学生用习作的方式发出真诚的自我声音，自然渴望得到重视、得到回应。如何回应学生呢？有的教师借助评语与学生进行心与心的交流。评语类型有谈感想式、激励式、提希望式，提问式等。无论是哪一种类型的评语，只要能和学生进行动之以情的思想交流，就能促使他们以更大的热情投入新一轮的习作修改中。有的教师是创设平台展示孩子习作中的闪光点。哪怕是一个题目，一句富有个性的语言，一段精彩的细节描写，或谋篇布局，开头结尾进步者等，均可以得到师生的赏识。为激发学生的习作修改热情，有的教师还设置“自我修改加分无极限”。将学生修改前后的习作进行对比，稍有进步者教师不吝啬加分，使学生享受修改的喜悦。试想，当又一篇习作因为自己的修改而进步，学生的内心肯定会比最初完成初稿更激动更愉悦，成就感也就被激发。而管建刚老师的回应法子是办“班级作文周报”，让学生拥有固定的显性的读者和潜在的隐性的读者，他的班级周刊，无疑是培养学生习作自信心的助推器。
上面所列举的，无论哪一种回应方式都很好地遵循了新课标在“关于写作的评价”中的建议：“评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的，可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以是采用展示、交流等多种方式”。
二、被点拨，修改习作有实效
在习作讲评课上，我们常听教师这样要求：请××同学上台念自己的作文，其他同学认真听，看看哪些地方写得好？你还有什么建议要送给他？学生的习作肯定会出现这样或那样的问题，教师如此引导评改，由于指向性不明确，学生们眉毛胡子一把抓，标点、错别字、句子……追求面面俱到，无序而空泛的评改，不但导致训练的不落实，也会在一定程度上打击上台念作文同学的积极性。
笔者认为，作文讲评应紧扣目标，每一次讲评都要有着眼点。讲评目标的定位可依据以下三方面：1.学段习作教学目标，2.每次习作的具体要求，3.学生习作的情况。这就要求教师关注学生落实习作要求的情况，及时记录，寻找合适的习作讲评素材，尤其是优秀范例和让学生进行修改实践的语言样本。倘若在学生习作中没有找到合适的范本，教师可适时推荐课内外经典范例，较好地实现阅读与习作相结合的理念。例如，笔者在指导人教版六下第一单元“难忘的第一次”习作时，将习作目标定为：要把“第一次”的经历写详细、具体；写出在经历“第一次”之后获得的启示。批改时，我发现孩子在习作中存在共性问题：一经历不具体，二习作开头、结尾套用教材中的导语现象严重。依据新课标关于“写作教学中，应要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”的要求，笔者将习作讲评目标定为两点：1.关注头尾，避免雷同，凸显启示；2.尊重心路历程，表达内心声音，将经历写具体。明确了习作讲评目标后，我首先是引导学生运用多种方法发现问题，接着引导学生寻求解决问题的方法。比如，针对学生习作中“经历写不具体”这一问题，我就引导学生关注经历时的“内心曲折点”。只要学生能关注“内心曲折点”，详细写出过程，也就容易做到具体而生动。这样，教师评在“点”上，导在要害处，学生也就能改在关键处，有效地提高写作能力。
三、多实践，习作提高有保证
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。作文也是如此，如同在游泳中学会游泳一样，学生在习作中学会习作，在修改中学会修改。因此，习作教学应发挥学生的自主能动性，引导学生不断参与修改实践。
曾见一节习作讲评课活动板块设计如下：“点播屋，赏一赏”；“诊疗室，帮一帮”；“自助餐，改一改”；“展示台，露一手”。这四个板块将欣赏、讲评、修改、再实践有机结合，逐层推进。教师及时指导、学生即时实践，教师即时呈现评改成果，学生的进步显而易见，教师评改的实效性也可见一斑。
当然，修改可以是口头修改也可以是书面修改，典型的问题建议用书面修改。教师可将有典型性问题需要修改的片段印发给学生，引导学生发现问题并明白修改要点后，进行修改。有了修改痕迹，教师也便于对学生的修改情况有个清楚的了解。缺失修改实践，学生的修改习作能力无从培养。重视学生修改自己的习作，旨在让学生明白好作文是改出来的，而且让学生养成一种良好的习作习惯——对自己的习作认真负责，精益求精。
习作讲评中除了提供病例让学生进行修改实践外，还可创设情境让学生进行习作片段实践，从而实现习作讲评目标。如第二部分中所举的例子——“如何将经历写具体”，教师利用范例，引导学生赏析范例如何写具体，并引导学生发现归纳——想将经历写具体、生动，就应尊重心路历程，表达内心声音。紧接着，教师创设情境，说：“看你们今天的表现真不错，老师有礼物要送给你们，高兴吗？猜猜礼物会是什么？”学生一猜，教师说：“全有！”学生这下更激动了，可教师摸摸脑袋，满怀歉意地说：“由于匆忙，落在家里了……”学生的失望溢于言表。停了一分钟，教师忽然又变戏法似的从讲台桌拿出一大袋的礼物，学生这下可高兴了。教师说：“谁能用笔真切地再现刚才的经历，就有礼物！”大家愉快地动起笔来。一次小小的礼物风波因为有了曲折点，过程变得复杂。学生认真观察，细致描述，所写的片段就容易做到真切而生动。
此外，习作讲评中还应关注孩子习作修改习惯的养成，给学生充分的静心思考、修改的时间。让学生反复诵读、评改自己的习作，必要时和同学切磋或请教师指点。这样，一课一得，日积月累，学生的习作素养就能得到不断的提高。
（作者单位：福建省厦门市翔安区马巷中心小学？摇责任编辑：辛铭）
一、被回应，乐于习作有信心
“言为心声”。学生用习作的方式发出真诚的自我声音，自然渴望得到重视、得到回应。如何回应学生呢？有的教师借助评语与学生进行心与心的交流。评语类型有谈感想式、激励式、提希望式，提问式等。无论是哪一种类型的评语，只要能和学生进行动之以情的思想交流，就能促使他们以更大的热情投入新一轮的习作修改中。有的教师是创设平台展示孩子习作中的闪光点。哪怕是一个题目，一句富有个性的语言，一段精彩的细节描写，或谋篇布局，开头结尾进步者等，均可以得到师生的赏识。为激发学生的习作修改热情，有的教师还设置“自我修改加分无极限”。将学生修改前后的习作进行对比，稍有进步者教师不吝啬加分，使学生享受修改的喜悦。试想，当又一篇习作因为自己的修改而进步，学生的内心肯定会比最初完成初稿更激动更愉悦，成就感也就被激发。而管建刚老师的回应法子是办“班级作文周报”，让学生拥有固定的显性的读者和潜在的隐性的读者，他的班级周刊，无疑是培养学生习作自信心的助推器。
上面所列举的，无论哪一种回应方式都很好地遵循了新课标在“关于写作的评价”中的建议：“评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的，可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以是采用展示、交流等多种方式”。
二、被点拨，修改习作有实效
在习作讲评课上，我们常听教师这样要求：请××同学上台念自己的作文，其他同学认真听，看看哪些地方写得好？你还有什么建议要送给他？学生的习作肯定会出现这样或那样的问题，教师如此引导评改，由于指向性不明确，学生们眉毛胡子一把抓，标点、错别字、句子……追求面面俱到，无序而空泛的评改，不但导致训练的不落实，也会在一定程度上打击上台念作文同学的积极性。
笔者认为，作文讲评应紧扣目标，每一次讲评都要有着眼点。讲评目标的定位可依据以下三方面：1.学段习作教学目标，2.每次习作的具体要求，3.学生习作的情况。这就要求教师关注学生落实习作要求的情况，及时记录，寻找合适的习作讲评素材，尤其是优秀范例和让学生进行修改实践的语言样本。倘若在学生习作中没有找到合适的范本，教师可适时推荐课内外经典范例，较好地实现阅读与习作相结合的理念。例如，笔者在指导人教版六下第一单元“难忘的第一次”习作时，将习作目标定为：要把“第一次”的经历写详细、具体；写出在经历“第一次”之后获得的启示。批改时，我发现孩子在习作中存在共性问题：一经历不具体，二习作开头、结尾套用教材中的导语现象严重。依据新课标关于“写作教学中，应要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”的要求，笔者将习作讲评目标定为两点：1.关注头尾，避免雷同，凸显启示；2.尊重心路历程，表达内心声音，将经历写具体。明确了习作讲评目标后，我首先是引导学生运用多种方法发现问题，接着引导学生寻求解决问题的方法。比如，针对学生习作中“经历写不具体”这一问题，我就引导学生关注经历时的“内心曲折点”。只要学生能关注“内心曲折点”，详细写出过程，也就容易做到具体而生动。这样，教师评在“点”上，导在要害处，学生也就能改在关键处，有效地提高写作能力。
三、多实践，习作提高有保证
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。作文也是如此，如同在游泳中学会游泳一样，学生在习作中学会习作，在修改中学会修改。因此，习作教学应发挥学生的自主能动性，引导学生不断参与修改实践。
曾见一节习作讲评课活动板块设计如下：“点播屋，赏一赏”；“诊疗室，帮一帮”；“自助餐，改一改”；“展示台，露一手”。这四个板块将欣赏、讲评、修改、再实践有机结合，逐层推进。教师及时指导、学生即时实践，教师即时呈现评改成果，学生的进步显而易见，教师评改的实效性也可见一斑。
当然，修改可以是口头修改也可以是书面修改，典型的问题建议用书面修改。教师可将有典型性问题需要修改的片段印发给学生，引导学生发现问题并明白修改要点后，进行修改。有了修改痕迹，教师也便于对学生的修改情况有个清楚的了解。缺失修改实践，学生的修改习作能力无从培养。重视学生修改自己的习作，旨在让学生明白好作文是改出来的，而且让学生养成一种良好的习作习惯——对自己的习作认真负责，精益求精。
习作讲评中除了提供病例让学生进行修改实践外，还可创设情境让学生进行习作片段实践，从而实现习作讲评目标。如第二部分中所举的例子——“如何将经历写具体”，教师利用范例，引导学生赏析范例如何写具体，并引导学生发现归纳——想将经历写具体、生动，就应尊重心路历程，表达内心声音。紧接着，教师创设情境，说：“看你们今天的表现真不错，老师有礼物要送给你们，高兴吗？猜猜礼物会是什么？”学生一猜，教师说：“全有！”学生这下更激动了，可教师摸摸脑袋，满怀歉意地说：“由于匆忙，落在家里了……”学生的失望溢于言表。停了一分钟，教师忽然又变戏法似的从讲台桌拿出一大袋的礼物，学生这下可高兴了。教师说：“谁能用笔真切地再现刚才的经历，就有礼物！”大家愉快地动起笔来。一次小小的礼物风波因为有了曲折点，过程变得复杂。学生认真观察，细致描述，所写的片段就容易做到真切而生动。
此外，习作讲评中还应关注孩子习作修改习惯的养成，给学生充分的静心思考、修改的时间。让学生反复诵读、评改自己的习作，必要时和同学切磋或请教师指点。这样，一课一得，日积月累，学生的习作素养就能得到不断的提高。
（作者单位：福建省厦门市翔安区马巷中心小学？摇责任编辑：辛铭）