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摘 要：在小学的课堂教学中有这样一个怪现象：当老师提问时，一年级学生的手举得像小树林，而高年级就寥寥无几了。究其原因会发现，通常，教师在上课时，对学生不同于自己预设的“错误”回答不予理睬，甚至妄加批评，导致学生回答问题的满腔热情逐渐被教师浇灭、扼杀。本论文旨在通过对两个典型案例的描述，分析其所存在的问题，并结合文献资料，最终提出可供参考的建议。
关键词：错误；评价；延时评价
一、问题的提出
“没有错误的课堂是失败的”，但在实际课堂教学中，教师却是惧怕学生“犯错”的，当教师提出一个问题后，他们希望学生能够回答“正确”，一旦出现了和预设不同的答案时，教师唯恐避之不及，缺少对学生“错误”的正确引导和有效评价。
案例一：在一节小学四年级的语文课上，课文是《五彩池》，教师板书题目后，让学生想象：“关于五彩池你想知道哪些事情？”，当叫起一个小男孩的时候，小男孩却问：
“老师，我想知道五彩池可不可以游泳啊？”
教师略有不满的回答：“想一些和课文有关的，再好好想想。”
观察中发现，那个回答“错误”的小男孩这节课虽然也在认真听课，可是却不那么积极举手回答问题了。
此类的评价方法总结为“不置可否式”：在一些课堂尤其是展示课上，一些老师为达到课堂“效果”的完美，往往对学生预设之外的回答采取不予点评的方式，以简单的“嗯，请坐，还有谁想发言”之类的言语带过，无形中扼杀了学生学习的积极性。
案例二：在一节小学三年级的语文课上，课文是《中国国际救援队真棒》，教师在最后总结时问道“当灾难发生时，国际救援队总是出现在最困难的地方，你们说他们怕不怕？！”她想要的答案显而易见——“不怕”，可还是有一个孩子说：“老师，我觉得他们会怕。”
教师回答：“课文都学完了，你怎么还没弄懂，其他同学告诉他，国际救援队会怕吗？”
大部分学生迎合了老师的态度，大声回答“不怕！”
老师对那个孩子说：“听见了吗？你再好好想想。”
此类的评价方法总结为固守“标准”式：一些教师在课堂上固守所谓的“标准答案”，对学生超出“标准”的回答一概否定。
那么在面对学生给出和预设不同的“错误”答案时，教师应该怎样进行评价呢？
二、问题的分析
首先，以上两种评价方法均违背了学生评价的发展功能。通常，教师在提问后，如果学生的答案和教师的预设不同，为了完成教学任务，教师往往会将学生的“错误”置之不理或直接把正确答案双手奉给学生。这可能会逐渐形成学生对教师的一种“迎合”心理，不是去思考“应当是什么”，而是猜测“老师想要什么”。这种迎合心理对学生今后的发展是非常有害的，是与创新型“人才”所应当具备的自主性和批判性相悖的。
其次，以上评价方法违背了建构主义的基本原理。学生的“错误”都是他思维的结果，是主动建构知识的表现，是课堂教学情境中创生出来的潜在的、内涵丰富的课程资源，是“意外的通道和美丽的图景”。教师如果固执己见，对学生的“錯误”不理不睬甚至强行打压，只会将“错”就错，不仅浇灭了学生学习的兴趣，甚至还会引起学生的逆反心理，导致厌学。
最后，以上评价方法还违背了新课标的基本理念。当学生经过自身的努力思考给出答案后，期待的是自己的思考受到重视并产生价值，这就需要教师运用恰当的评价，在尊重学生的前提下进行有效引导，而不是一味地追求教学效果，对学生的“错误”不理不睬。否则，久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，看似进展顺利的课堂，实质上却无形中抹杀了学生思维的创造性和独特性。
三、问题的解决
首先，教师应该转变对学生“错误”所持的固有观念。
课堂就是让学生出错的地方，“错误”是学生进行内部知识更新的表征，对教师而言，当学生说出与预设不同的“错误”答案时，教师应当相信学生是经过思考的，语言的背后一定具有思维的合理因素。下一步的任务是努力寻找并理解这种合理因素。
教师不仅要营造轻松和谐的课堂气氛，更重要的是要让学生知道，课堂是允许学生“犯错”的地方，告诉学生不要惧怕“犯错”，要积极勇敢的回答问题。
此外，教师还要对学生的“错误”进行换位思考，坚持以学生为本的理念，从学生的角度思考“犯错”的原因，保护学生的好奇心，让好奇心在“出错”中绽放光彩。
其次，教師应转变其传统的评价方法。
评价不是教师的特权，教师应鼓励学生学会倾听同伴的发言，学会相互之间进行评价。
在案例二中，当有学生回答“他们会怕”的时候，教师可以继续提问“你为什么觉得他们会怕？”，让学生阐述自己的想法，然后接着提问“其他同学，你们同意他的观点吗？为什么？”这样相对于教师直接否定“错误”答案而言，更能调动每个学生的学习积极性，促进学生的长足发展。
最后，教师应恰当使用延时评价。延时评价是指在学生做一件事情或说出一种想法之后，不急于进行评价，做出结论，而要让他们处于一种自然发展的状态。
教师在面对学生的“错误”时，可以采取的基本策略是“把问题还给学生”，通过问题引导学生进一步的思考。这样做一方面可以促进学生的“高阶思考”，另一方面可以让这样的思考与其他同学分享。
在案例一中，当学生提问“五彩池可不可以游泳？”时，教师把问题还给学生：“这个问题提得好！那么，到底能不能在五彩池里游泳呢？我说了不算，请你先结合自己的生活经验来谈谈游泳必须具备哪些基本条件吧。”当学生回答后，教师接着说“现在就让我们仔细读读课文，看看课文中的五彩池有没有符合这些条件，相信同学们读了课文就能解决这个问题了。”如此，不仅很好地保护了学生的自尊心，还调动了学生阅读兴趣，一举两得。
综上，“错误”是放错地方的课堂资源，教师应该对学生的“错误”进行有效的评价，让“错误”成为课堂教学的一个亮点，点“错”成“金”，有时候，“节外生枝”的不顺反而会给课堂注入新的生命力。
参考文献：
[1]贾翔.浅谈语文教学中对学生“错误”答案的积极评价技巧[J].教育教学论坛，2013，（52）：135.
[2]郜舒竹.“变教为学”与“应对生成”[J].教学月刊（小学版）数学，2014，（4）：4.
[3]石美银.初中生物教学中学生错误资源的挖掘和利用[J].课程教育研究（新教师教学），2014，（22）：182.
[4]郜舒竹.“对话错位”的背后[J].教学月刊（小学版）数学，2012，（5）：16.
关键词：错误；评价；延时评价
一、问题的提出
“没有错误的课堂是失败的”，但在实际课堂教学中，教师却是惧怕学生“犯错”的，当教师提出一个问题后，他们希望学生能够回答“正确”，一旦出现了和预设不同的答案时，教师唯恐避之不及，缺少对学生“错误”的正确引导和有效评价。
案例一：在一节小学四年级的语文课上，课文是《五彩池》，教师板书题目后，让学生想象：“关于五彩池你想知道哪些事情？”，当叫起一个小男孩的时候，小男孩却问：
“老师，我想知道五彩池可不可以游泳啊？”
教师略有不满的回答：“想一些和课文有关的，再好好想想。”
观察中发现，那个回答“错误”的小男孩这节课虽然也在认真听课，可是却不那么积极举手回答问题了。
此类的评价方法总结为“不置可否式”：在一些课堂尤其是展示课上，一些老师为达到课堂“效果”的完美，往往对学生预设之外的回答采取不予点评的方式，以简单的“嗯，请坐，还有谁想发言”之类的言语带过，无形中扼杀了学生学习的积极性。
案例二：在一节小学三年级的语文课上，课文是《中国国际救援队真棒》，教师在最后总结时问道“当灾难发生时，国际救援队总是出现在最困难的地方，你们说他们怕不怕？！”她想要的答案显而易见——“不怕”，可还是有一个孩子说：“老师，我觉得他们会怕。”
教师回答：“课文都学完了，你怎么还没弄懂，其他同学告诉他，国际救援队会怕吗？”
大部分学生迎合了老师的态度，大声回答“不怕！”
老师对那个孩子说：“听见了吗？你再好好想想。”
此类的评价方法总结为固守“标准”式：一些教师在课堂上固守所谓的“标准答案”，对学生超出“标准”的回答一概否定。
那么在面对学生给出和预设不同的“错误”答案时，教师应该怎样进行评价呢？
二、问题的分析
首先，以上两种评价方法均违背了学生评价的发展功能。通常，教师在提问后，如果学生的答案和教师的预设不同，为了完成教学任务，教师往往会将学生的“错误”置之不理或直接把正确答案双手奉给学生。这可能会逐渐形成学生对教师的一种“迎合”心理，不是去思考“应当是什么”，而是猜测“老师想要什么”。这种迎合心理对学生今后的发展是非常有害的，是与创新型“人才”所应当具备的自主性和批判性相悖的。
其次，以上评价方法违背了建构主义的基本原理。学生的“错误”都是他思维的结果，是主动建构知识的表现，是课堂教学情境中创生出来的潜在的、内涵丰富的课程资源，是“意外的通道和美丽的图景”。教师如果固执己见，对学生的“錯误”不理不睬甚至强行打压，只会将“错”就错，不仅浇灭了学生学习的兴趣，甚至还会引起学生的逆反心理，导致厌学。
最后，以上评价方法还违背了新课标的基本理念。当学生经过自身的努力思考给出答案后，期待的是自己的思考受到重视并产生价值，这就需要教师运用恰当的评价，在尊重学生的前提下进行有效引导，而不是一味地追求教学效果，对学生的“错误”不理不睬。否则，久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，看似进展顺利的课堂，实质上却无形中抹杀了学生思维的创造性和独特性。
三、问题的解决
首先，教师应该转变对学生“错误”所持的固有观念。
课堂就是让学生出错的地方，“错误”是学生进行内部知识更新的表征，对教师而言，当学生说出与预设不同的“错误”答案时，教师应当相信学生是经过思考的，语言的背后一定具有思维的合理因素。下一步的任务是努力寻找并理解这种合理因素。
教师不仅要营造轻松和谐的课堂气氛，更重要的是要让学生知道，课堂是允许学生“犯错”的地方，告诉学生不要惧怕“犯错”，要积极勇敢的回答问题。
此外，教师还要对学生的“错误”进行换位思考，坚持以学生为本的理念，从学生的角度思考“犯错”的原因，保护学生的好奇心，让好奇心在“出错”中绽放光彩。
其次，教師应转变其传统的评价方法。
评价不是教师的特权，教师应鼓励学生学会倾听同伴的发言，学会相互之间进行评价。
在案例二中，当有学生回答“他们会怕”的时候，教师可以继续提问“你为什么觉得他们会怕？”，让学生阐述自己的想法，然后接着提问“其他同学，你们同意他的观点吗？为什么？”这样相对于教师直接否定“错误”答案而言，更能调动每个学生的学习积极性，促进学生的长足发展。
最后，教师应恰当使用延时评价。延时评价是指在学生做一件事情或说出一种想法之后，不急于进行评价，做出结论，而要让他们处于一种自然发展的状态。
教师在面对学生的“错误”时，可以采取的基本策略是“把问题还给学生”，通过问题引导学生进一步的思考。这样做一方面可以促进学生的“高阶思考”，另一方面可以让这样的思考与其他同学分享。
在案例一中，当学生提问“五彩池可不可以游泳？”时，教师把问题还给学生：“这个问题提得好！那么，到底能不能在五彩池里游泳呢？我说了不算，请你先结合自己的生活经验来谈谈游泳必须具备哪些基本条件吧。”当学生回答后，教师接着说“现在就让我们仔细读读课文，看看课文中的五彩池有没有符合这些条件，相信同学们读了课文就能解决这个问题了。”如此，不仅很好地保护了学生的自尊心，还调动了学生阅读兴趣，一举两得。
综上，“错误”是放错地方的课堂资源，教师应该对学生的“错误”进行有效的评价，让“错误”成为课堂教学的一个亮点，点“错”成“金”，有时候，“节外生枝”的不顺反而会给课堂注入新的生命力。
参考文献：
[1]贾翔.浅谈语文教学中对学生“错误”答案的积极评价技巧[J].教育教学论坛，2013，（52）：135.
[2]郜舒竹.“变教为学”与“应对生成”[J].教学月刊（小学版）数学，2014，（4）：4.
[3]石美银.初中生物教学中学生错误资源的挖掘和利用[J].课程教育研究（新教师教学），2014，（22）：182.
[4]郜舒竹.“对话错位”的背后[J].教学月刊（小学版）数学，2012，（5）：16.