论文部分内容阅读
摘要：“读”， 是初中语文阅读教学的“常客”;“教”，需谋划“读”的策略。在“读”与“教”的关系处理上，义务教育新课标明确提出，“教”要让学生多“读”，还要多看、多练，要通过朗读、诵读（合称“精读”）、略读等多种形式的教学策略，训练学生的语感，进而体会文本的艺术、方法、技巧，捕捉文本的言外之意、弦外之音。
关键词： 阅读教学;朗读;诵读;略读;策略
中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）14-069-2
培养学生的语感离不开“读”，“读”的形式多种多样，主要有朗读、诵读（合称“精读”，另立门户，以示重要）、略读或浏览等。教师在初中语文课堂教学中，要谋划“教”的策略，就要在“读”中做文章，在读中顺句、在读中释义、在读中悟道、在读中建立知识体系、在读中提升思维品质。那么，如何在教学中利用多种形式的“读”而提高学生的语文核心素养呢？
一、朗读：训练语感的强度
朗读，是产生语感的种子;语感，是朗读结出的果实。在初中语文阅读教学中，朗读是带领学生走向文本“藕花深处”的一叶扁舟，语感则是通过朗读这叶扁舟在文本里所采摘的“莲蓬”。朗读如此至关重要，我们在课堂教学中就要打好朗读“这张牌”，让朗读成为课堂教学的重要“角色”。朗读，就是声音要清晰明亮的读，寿镜吾老先生是魯迅先生最怀念的老师之一，寿老先生教书的策略就是让学生读书？，“于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。”寿老先生自己也念书，而且带有体态表情，“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”这种念书的情趣，其实就是一种教学策略，是言传身教的教学策略，让鲁迅先生记忆犹新、刻骨难忘。
教书育人注重朗读，可以追溯到更远的年代。宋代朱熹在《观书有感》一诗中写道：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊;问渠那得清如许？为有源头活水来。”朱熹启迪我们，文本就是 “半亩方塘”，读通读透文本内容了，这面镜子似的“方塘”，就会清澈地映照着天上浮动的云影，如此清澈的“方塘之水”从哪里来？从朗读感悟中来。真可谓熟读精思方有“悟”，不读“悟”从何来？从《三字经》到《百家姓》，再从“四书”到“五经”，私塾先生、理学先生就是这样培养学生朗读能力的。现在看来，这种方法虽然陈旧，但是对于培养学生的语感和言意能力却行之有效，值得借鉴。质言之，朗读是理解文章的先导，就初中语文教学而言，没有朗读，一切都是镜中花、水中月。
古代、近代教书先生注重学生朗读的教学策略，至今仍有着现实的指导意义。是精华，就要汲取。看看肖培东、黄厚江、余党绪、王君等当代中学语文教学名流，她们是怎样扬弃的？她们的教学主张虽然有别，但是她们的课堂教学却有一个共性，那就是引导学生读文本，通过组织学生小组读、接力读、重点读、角色读等，一节课的时间就让学生在文本里走几个来回。这种以读代讲、以读促悟的教法是她们的“家常饭”，通过读，让学生感知文本的主题、琢磨文本的艺术、体会用词的精妙、把握节奏的快慢，是她们教书育人的集中体现。当然，在朗读中何处轻何处重、何处缓何处急、何处抑何处扬的机智指导艺术，也是她们的看家本领。
为了克服学生的朗读疲劳，可以变换形式进行，比如，组织学生开展朗读比赛，品读谈体会，细读找配音等活动，调动学生主观能动性，提高课堂教学参与度。例如在教学余光中的《乡愁》时，在朗读活动的基础上，笔者让学生选择恰当的背景音乐，音乐要扣住文本内容，然后指出选择这个音乐的理由。讨论中，有的选《摇篮曲》，有的选《思乡曲》，有的选《春江花月夜》等等，学生动起来了，课堂气氛活跃起来了，收到了很好的教学效果。一言以蔽之，有感情的朗读，变化形式的朗读，抓住朗读品语感，是提升学生的语言表达能力，落实“语言建构与运用”的有效路径。
二、诵读：提高朗读的厚度
《说文解字》曰：诵者，讽也。讽者，背诵、朗读也。《周礼·春官·大司乐》言：“以乐语教国子兴、道、讽、诵、言、语。”这里的“讽”，就是“背诵、朗读”之意。《汉书·艺文志》载：“太史试童学，能讽书九千字以上者，乃得为吏。”这是对“讽”或“诵”在字数方面的硬性规定。桂馥在《义证》中援引阎若璩说：“诵之者，抑扬高下其声，而后可以得其人之性情与其贞淫、邪正、忧乐之不同。”这是对“诵读”概念最为科学的诠释。如果说，朗读是清晰响亮地把文本念出来的话，那么诵读则是“抑扬高下其声”的背诵，并因不同的读者而会产生 “得其人之性情与其贞淫、邪正、忧乐之不同”的心灵感悟。常言道，熟能成“诵”，可见诵读比朗读的境界要高一层。初中学生的语文知识储备很有限，教师若不让学生诵读文本，尤其是对于篇幅短的文本，在没有让学生诵读的情况下，就对文本进行条分缕析，这是典型的本末倒置，拔苗助长，是不懂教育规律的乱弹琴，是低效甚至无效教学的具体体现。
在阅读教学中，诵读有助于精准解读文本，有助于把握文本的思想感情，有助于突破重点难点，最终达到培养学生“语言建构与运用”能力。比如，在教学马致远的《天净沙·秋思》时，先让学生诵读，然后以音定词确定主题，学生大多能从“藤”“树”“鸦”“桥”“水”“家”“道”“风”“马”这九个词中形成九个物像，得出这些物像是欢快的、明朗的，根本就得不出“断肠人在天涯”的结论。教师并不急于否定学生的发现，而是再让学生诵读，结果学生又发现，作者将每种物像的前面都加上了一个修饰限制性的词语，即“枯”“老”“昏”“小”“流”“人”“古”“西”“瘦”字，这就改变了物像的属性，使整首小令变为一种凄凉、落寞、悲哀之感，人物的心情与境遇也让人产生一种怜悯与无助。还有一些学生通过诵读后的发现更独特：作者是通过对不同材料的举例、类比、渲染来表情达意的，用“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”“断肠人”十一个内涵相似的意象重复叠加组合，虽无“秋思”二字，却“秋思”之浓，不愧被称为“秋思之祖”。 可见，诵读是有灵魂的。诵读是诵读者与作者心灵共振的触发器，诵读是作品与编者物理空间与精神空间的链接，诵读还是展示学生审美鉴赏力的一种仪式。作者情感的起伏与文字的表述若合一契，自然，诵读的要求也应体现这种心灵感应的若合一契。教学《爱莲说》一文时，笔者通过引领学生变换诵读形式的方法，以一字之情读出内容、一句之味读出韵味、一篇之美读出情意的三部曲，使学生从“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”中悟出“独”的内涵——它不仅仅是表达“只”的意思，更是直接流露出了作者的喜爱之情。同时悟出“不染”——坚持操守，不随世俗同流合污;“ 不妖”——朴实自然，廉洁自律的性格特质。而“中通外直，不枝不蔓”更是表现了作者刚正不阿，一身正气的独立个性。诵读几遍全文之后，学生又产生了一个很有价值的疑问，作者独爱莲，为什么还要写别的花？对于这个问题，笔者并没有直接告诉学生答案，而是让学生借“读”体悟。学生读着悟着，终于发现，原来写菊花是为了衬托莲花在尘世中也能洁身自爱;写牡丹，是讽刺那些追逐名利的富贵者，其实这也是一种反衬的写法。
这就是学生一遍一遍诵读后产生的精彩答案的一角。如果再调动学生诵读的积极性，用诵读的方式进一步研读，由点到面，由浅入深，那么我们的初中语文课堂不但“味”，而且有“道”，我们的语文课堂则会真正动起、活起来、乐起来、厚起来。
三、略读：把握对象的广度
所谓对象的广度，就是对象涉及的学习者、被学习的文体内容与文章篇幅。因学习者和文体特征及文章篇幅的不同，阅读教学的策略也略有不同。对于篇幅较短的诗词曲赋朗读或诵读，收效会好一些;对于那些篇幅较长的小说、散文、剧本等，略读或浏览（相对于“朗读”“诵读”这样的“精读”而言）就显得十分必要。因为一节课45分钟，篇幅一长，一篇文本还不能读完，就下课了，学生会产生失落情绪;这时，若以略读或浏览的形式进行，学生就可以借助跳读、选读等形式自由灵活地控制时间、节奏，把握学习的重点、难点，有效地完成教师设定的教学目标。
比如，教学散文《老王》，要求学生“品味语言，揣摩老王形象，理解愧怍之情”，运用略读就优越于朗读与诵读。通过略读，学生能很快筛选出老王善良、不幸的信息，从而悟出——神明的大自然，对于每个人都是平等的，不论贫富尊卑、上智下愚，都有灵魂、都有个性、都有人性，但每个人的出身和遭遇，天赋的资质与才能却又不尽相同，杨绛先生愧怍什么？回顾自己的经历，看到某事错了，而事已过去了;良心发现后，负疚抱愧、追悔莫及，尽管当时不由自主，但是现在却愧怍不已。这是杨绛先生“仰不愧于天、俯不愧于人”的高度自律反省的愧怍，是“穷则独善其身、达则兼济天下”的愧怍。正是在这样的略读教学中，学生的语言建构与运用能力获得了提升。
总之，通过朗读、诵读、略读等教学策略，训练语言感悟、积累语文知识、形成思维品质是让“语言建构与运用”在课堂教学中落地生根的必然选择。要谱写“读”的新曲、谋划“教”的策略，让传统教学方法的“老树”开出“新花”、结出“新果”，有效高效的语文课堂教学定然会实现。
[参考文献]
[1]龚天雁.《老王》教学实錄[J].语文教学通讯，2019（12B）：26-30.
[2]陶波.例谈阅读技巧训练的三种方法[J].语文建设，2019（07）：49-51.
[3]邱俊.随文学言，探究求新[J].中学语文教学参考，2019（12中旬）：41-43.
（作者单位： 安徽省怀远县双桥中学，安徽 怀远 233433）
关键词： 阅读教学;朗读;诵读;略读;策略
中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）14-069-2
培养学生的语感离不开“读”，“读”的形式多种多样，主要有朗读、诵读（合称“精读”，另立门户，以示重要）、略读或浏览等。教师在初中语文课堂教学中，要谋划“教”的策略，就要在“读”中做文章，在读中顺句、在读中释义、在读中悟道、在读中建立知识体系、在读中提升思维品质。那么，如何在教学中利用多种形式的“读”而提高学生的语文核心素养呢？
一、朗读：训练语感的强度
朗读，是产生语感的种子;语感，是朗读结出的果实。在初中语文阅读教学中，朗读是带领学生走向文本“藕花深处”的一叶扁舟，语感则是通过朗读这叶扁舟在文本里所采摘的“莲蓬”。朗读如此至关重要，我们在课堂教学中就要打好朗读“这张牌”，让朗读成为课堂教学的重要“角色”。朗读，就是声音要清晰明亮的读，寿镜吾老先生是魯迅先生最怀念的老师之一，寿老先生教书的策略就是让学生读书？，“于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。”寿老先生自己也念书，而且带有体态表情，“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”这种念书的情趣，其实就是一种教学策略，是言传身教的教学策略，让鲁迅先生记忆犹新、刻骨难忘。
教书育人注重朗读，可以追溯到更远的年代。宋代朱熹在《观书有感》一诗中写道：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊;问渠那得清如许？为有源头活水来。”朱熹启迪我们，文本就是 “半亩方塘”，读通读透文本内容了，这面镜子似的“方塘”，就会清澈地映照着天上浮动的云影，如此清澈的“方塘之水”从哪里来？从朗读感悟中来。真可谓熟读精思方有“悟”，不读“悟”从何来？从《三字经》到《百家姓》，再从“四书”到“五经”，私塾先生、理学先生就是这样培养学生朗读能力的。现在看来，这种方法虽然陈旧，但是对于培养学生的语感和言意能力却行之有效，值得借鉴。质言之，朗读是理解文章的先导，就初中语文教学而言，没有朗读，一切都是镜中花、水中月。
古代、近代教书先生注重学生朗读的教学策略，至今仍有着现实的指导意义。是精华，就要汲取。看看肖培东、黄厚江、余党绪、王君等当代中学语文教学名流，她们是怎样扬弃的？她们的教学主张虽然有别，但是她们的课堂教学却有一个共性，那就是引导学生读文本，通过组织学生小组读、接力读、重点读、角色读等，一节课的时间就让学生在文本里走几个来回。这种以读代讲、以读促悟的教法是她们的“家常饭”，通过读，让学生感知文本的主题、琢磨文本的艺术、体会用词的精妙、把握节奏的快慢，是她们教书育人的集中体现。当然，在朗读中何处轻何处重、何处缓何处急、何处抑何处扬的机智指导艺术，也是她们的看家本领。
为了克服学生的朗读疲劳，可以变换形式进行，比如，组织学生开展朗读比赛，品读谈体会，细读找配音等活动，调动学生主观能动性，提高课堂教学参与度。例如在教学余光中的《乡愁》时，在朗读活动的基础上，笔者让学生选择恰当的背景音乐，音乐要扣住文本内容，然后指出选择这个音乐的理由。讨论中，有的选《摇篮曲》，有的选《思乡曲》，有的选《春江花月夜》等等，学生动起来了，课堂气氛活跃起来了，收到了很好的教学效果。一言以蔽之，有感情的朗读，变化形式的朗读，抓住朗读品语感，是提升学生的语言表达能力，落实“语言建构与运用”的有效路径。
二、诵读：提高朗读的厚度
《说文解字》曰：诵者，讽也。讽者，背诵、朗读也。《周礼·春官·大司乐》言：“以乐语教国子兴、道、讽、诵、言、语。”这里的“讽”，就是“背诵、朗读”之意。《汉书·艺文志》载：“太史试童学，能讽书九千字以上者，乃得为吏。”这是对“讽”或“诵”在字数方面的硬性规定。桂馥在《义证》中援引阎若璩说：“诵之者，抑扬高下其声，而后可以得其人之性情与其贞淫、邪正、忧乐之不同。”这是对“诵读”概念最为科学的诠释。如果说，朗读是清晰响亮地把文本念出来的话，那么诵读则是“抑扬高下其声”的背诵，并因不同的读者而会产生 “得其人之性情与其贞淫、邪正、忧乐之不同”的心灵感悟。常言道，熟能成“诵”，可见诵读比朗读的境界要高一层。初中学生的语文知识储备很有限，教师若不让学生诵读文本，尤其是对于篇幅短的文本，在没有让学生诵读的情况下，就对文本进行条分缕析，这是典型的本末倒置，拔苗助长，是不懂教育规律的乱弹琴，是低效甚至无效教学的具体体现。
在阅读教学中，诵读有助于精准解读文本，有助于把握文本的思想感情，有助于突破重点难点，最终达到培养学生“语言建构与运用”能力。比如，在教学马致远的《天净沙·秋思》时，先让学生诵读，然后以音定词确定主题，学生大多能从“藤”“树”“鸦”“桥”“水”“家”“道”“风”“马”这九个词中形成九个物像，得出这些物像是欢快的、明朗的，根本就得不出“断肠人在天涯”的结论。教师并不急于否定学生的发现，而是再让学生诵读，结果学生又发现，作者将每种物像的前面都加上了一个修饰限制性的词语，即“枯”“老”“昏”“小”“流”“人”“古”“西”“瘦”字，这就改变了物像的属性，使整首小令变为一种凄凉、落寞、悲哀之感，人物的心情与境遇也让人产生一种怜悯与无助。还有一些学生通过诵读后的发现更独特：作者是通过对不同材料的举例、类比、渲染来表情达意的，用“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”“断肠人”十一个内涵相似的意象重复叠加组合，虽无“秋思”二字，却“秋思”之浓，不愧被称为“秋思之祖”。 可见，诵读是有灵魂的。诵读是诵读者与作者心灵共振的触发器，诵读是作品与编者物理空间与精神空间的链接，诵读还是展示学生审美鉴赏力的一种仪式。作者情感的起伏与文字的表述若合一契，自然，诵读的要求也应体现这种心灵感应的若合一契。教学《爱莲说》一文时，笔者通过引领学生变换诵读形式的方法，以一字之情读出内容、一句之味读出韵味、一篇之美读出情意的三部曲，使学生从“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖”中悟出“独”的内涵——它不仅仅是表达“只”的意思，更是直接流露出了作者的喜爱之情。同时悟出“不染”——坚持操守，不随世俗同流合污;“ 不妖”——朴实自然，廉洁自律的性格特质。而“中通外直，不枝不蔓”更是表现了作者刚正不阿，一身正气的独立个性。诵读几遍全文之后，学生又产生了一个很有价值的疑问，作者独爱莲，为什么还要写别的花？对于这个问题，笔者并没有直接告诉学生答案，而是让学生借“读”体悟。学生读着悟着，终于发现，原来写菊花是为了衬托莲花在尘世中也能洁身自爱;写牡丹，是讽刺那些追逐名利的富贵者，其实这也是一种反衬的写法。
这就是学生一遍一遍诵读后产生的精彩答案的一角。如果再调动学生诵读的积极性，用诵读的方式进一步研读，由点到面，由浅入深，那么我们的初中语文课堂不但“味”，而且有“道”，我们的语文课堂则会真正动起、活起来、乐起来、厚起来。
三、略读：把握对象的广度
所谓对象的广度，就是对象涉及的学习者、被学习的文体内容与文章篇幅。因学习者和文体特征及文章篇幅的不同，阅读教学的策略也略有不同。对于篇幅较短的诗词曲赋朗读或诵读，收效会好一些;对于那些篇幅较长的小说、散文、剧本等，略读或浏览（相对于“朗读”“诵读”这样的“精读”而言）就显得十分必要。因为一节课45分钟，篇幅一长，一篇文本还不能读完，就下课了，学生会产生失落情绪;这时，若以略读或浏览的形式进行，学生就可以借助跳读、选读等形式自由灵活地控制时间、节奏，把握学习的重点、难点，有效地完成教师设定的教学目标。
比如，教学散文《老王》，要求学生“品味语言，揣摩老王形象，理解愧怍之情”，运用略读就优越于朗读与诵读。通过略读，学生能很快筛选出老王善良、不幸的信息，从而悟出——神明的大自然，对于每个人都是平等的，不论贫富尊卑、上智下愚，都有灵魂、都有个性、都有人性，但每个人的出身和遭遇，天赋的资质与才能却又不尽相同，杨绛先生愧怍什么？回顾自己的经历，看到某事错了，而事已过去了;良心发现后，负疚抱愧、追悔莫及，尽管当时不由自主，但是现在却愧怍不已。这是杨绛先生“仰不愧于天、俯不愧于人”的高度自律反省的愧怍，是“穷则独善其身、达则兼济天下”的愧怍。正是在这样的略读教学中，学生的语言建构与运用能力获得了提升。
总之，通过朗读、诵读、略读等教学策略，训练语言感悟、积累语文知识、形成思维品质是让“语言建构与运用”在课堂教学中落地生根的必然选择。要谱写“读”的新曲、谋划“教”的策略，让传统教学方法的“老树”开出“新花”、结出“新果”，有效高效的语文课堂教学定然会实现。
[参考文献]
[1]龚天雁.《老王》教学实錄[J].语文教学通讯，2019（12B）：26-30.
[2]陶波.例谈阅读技巧训练的三种方法[J].语文建设，2019（07）：49-51.
[3]邱俊.随文学言，探究求新[J].中学语文教学参考，2019（12中旬）：41-43.
（作者单位： 安徽省怀远县双桥中学，安徽 怀远 233433）