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摘要：随着高等教育课堂教学改革的日益深入，倡导评价多元化得到教育界的共鸣。鉴于高等数学考核评价改革迟缓、理论指导缺乏、实践活动不够丰富、重知识轻能力等现状，“知识 技能 态度”三位一体考核评价体系在高等数学课堂教学考核中得到应用。遵循客观性、整体性、科学性、一致性等原则，构建高等数学考核评价体系，涵盖形成性评价、诊断性评价、发展性即时性评价、表现性评价和总结性评价，突出评价体系的创新性和科学性。
关键词：高等数学；考核评价；“知识 技能 态度”三位一体
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0210-03
课程考核评价所采用的形式或手段，不仅应具有检测、鉴定与选拔功能，更应体现教育教学的导向、反馈和激励功能[1]。因此，高等数学课堂教学改革中的重要环节是构建科学合理评价学生知识掌握情况和创新能力、素养情况的考核评价体系，促进学生自主学习和获得可持續发展。
一、高等数学考核评价现状分析
高等数学考核评价缺乏现代教育理论指导，改革迟缓，缺乏改革实践活动。日常教学中以考试和考查两种形式呈现，考试课程较为多见，通常是以期末闭卷考试这类型总结性评价形式；对一些将高等数学作为考查课程的评价来说，评价方式较随意，往往是开卷考试、一页纸开卷等方式，但未能做到涵盖应有的开放性问题或培养发散性思维的问题，比较不成系统且考核的内容过于传统化，永远是常规的基本知识、基本理论和基本技能的考查，未能将数学的应用、问题情境、数学软件等新形式内容涉及。考核模式比较单一，期末闭卷考试至关重要，平时成绩形式化，评定依据不够明显，很多过程性评价（如作业、课堂表现等）得分主观性过强，无法将一些即时性表现量化。在一定程度上，抑制了学生学习数学的积极性，难以激发学生的学习兴趣，最终沦入“高等数学无用论”的怪圈中。简而言之，高等数学考核现状明显存在着重知识点的传授，轻应用能力的培养；重视闭卷考试结果，轻各类过程性评价；重视“应试型”的封闭考核，轻开放问题的评价；重视甄别，进行优劣判断，而轻能力和素质发展；重视考试诊断学生学习情况，而轻视对考试的分析和研究，致使考试功能片面化，数学成绩合格率较低，体现了考试管理制度的不完善[2]。
为适应培养目标的变化和教学改革的不断深入，突出以职业核心技能与专业硬技能同步培养为导向，促进“知识课堂”向“能力课堂”的转变，“知识 技能 态度”三位一体考核模式呈现在我们面前。
由此，高等数学课程的考核首先应明确评价的目的，以了解学生的学情，利用这些反馈信息，对学生的数学学习成果进行总结，要通过教学并不断修改教学计划、教学模式、项目方案，达到改善学生对数学的学习态度、整体认知和情感体验等。过程性评价、总结性评价、发展性即时评价和表现评价、诊断性测试、软件测试等需要结合采用，考核评价系统突出能力与素质并重的特点，而不是仅考查机械的计算和理论推导论证，同时也需要多角度多维度综合考量学生的接受程度和学习情况，将定期检测和期末鉴定落到实处，真正实现课程的最初教学目标和高等数学课堂教学所提倡的自主学习、能力塑造、素质拓展和可持续发展的最终理念。
二、高等数学课程考核评价的原则
1.客观性原则。无论是测量考核的标准、方法还是考核评价的态度，抑或是最终评价的结果，都应符合客观实际，不能主观臆断。
2.整体性原则。对高等数学课堂教学活动在各个方面、各个要素、各阶段都做全方面和多视角的评价，避免以偏概全，使评价结果存在片面性[3]。
3.科学性原则。评价标准、指标体系、评价的方法和评价的程序都需具有科学性，不能随意。实施“知识 技能 态度”三位一体课程考核的方式，应制定细致的考核实施方案，具备科学性和可操作性的特点，同时结合教学目标，提倡考核的开放性和实践性。
4.一致性原则。评价的结果将用于指导和促进今后的课堂教学工作，故务必使评价能指明教学的优缺点，指引今后的发展方向。为此，评价标准必须与课程计划、教学计划、课程标准等相一致，并对评价对象采取同一标准，做到公平公正。
三、高等数学课程考核评价体系
高等数学课程的考核评价（学业评价）应考虑到教育教学评价功能和价值取向的转变，将传统的鉴定性的评价模式进行衍生，更多考虑真实情境下的学业评价，着眼于评价对象的性状、水平、转变和发展趋势，加强学生高等数学学习的素质和应用能力，完善考核评价体系，尤其需突显监督、检测、评定等多功能，以利于教学目标的实现，具体涵盖以下方面：
1.平时表现性评价。发展性的即时性评价、表现性评价、行为观察评价、研讨式评价等都是学生高等数学课程学业评价的方式，平时表现性评价在学期评定成绩中占20%左右，主要是课堂的考勤、课堂表现学生的学习情况和课后作业等方面。
其中课堂考勤及学习主动性主要是评价学生的课堂出勤率和数学实验出勤率、课堂教学参与度、努力程度和进步状况；其中涵盖的课堂平时成绩（即学习主动性）主要是了解学生的学习态度、知识掌握情况，包括提问、课堂练习、小组讨论、黑板演算等；课后作业主要是评价学生是否完成作业及作业质量，每次作业都会登记，并标注等级（分五个等级，为了鼓励学生，并注重其学习成果，故较少评定C等级，但若发现学生严重抄袭，则作业就会得到C）。这部分评价完全属于过程性评价，通过多方的考查，从中获得反馈，督促学生的学习，使其养成良好的学习习惯，获得知识和能力的全面提升。
2.实训报告评价。平时成绩的另一部分就是实训报告，一般占学期评定成绩的10%左右。在精品课程网站可以下载各阶段实训题，考查学生运用数学知识和软件解决实际问题的能力。同时也响应教育厅提出的“大班教学，小班讨论”相结合的教育改革新方式，通过选用与学生专业较为密切的应用性课题，要求学生以团队形式组织学习，与教师可在互动平台交流，完成后上传报告，评定成绩。这部分内容是高等数学项目制教学开展的重点尝试，同时也是学校明确提出的将职业核心能力（职业沟通、团队合作、解决问题、信息处理等）融入日常课堂教学的有益尝试。此种模式的教学旨在提高学生沟通交流、合作意识，端正其学习态度、全面的职业素养，激发其学习动机及主动探索与求实精神，学会收集信息、处理数据、分析数据等能力，从而达到学数学和用数学解决问题，是过程性评价的主要内容之一。 3.数学实验环节评价。由于高等数学课程采取理实结合的教学模式，故在日常教学中添加数学实验环节，一般每学期有6学时，一学年共12学时。重点在于教授Matlab软件在高等数学中的应用，进而研究在现实生活中、专业研究中的应用，该教学模式自2009年试点运行到如今大面积铺开这五年时间，取得了一系列成果，在学业评价方面也占学期评定成绩的10%左右。高等数学教学中会有许多比较烦琐的计算（包括极限、导数、积分、极值、微分方程等部分运算），一些基本概念和理论的理解存在一定程度的难度，而这些通过数学软件的演示和计算能给学生直观印象并获得解答，使学生既了解了Matlab软件这个数学工具的用处，又培养了学生运用现代技术解决实际问题、数学问题的能力。这部分成绩的评定利用数学实验室的作业上交系统传给教师，每次练习完即能获得平时表现分，同时结合观察学生的当场学习效果和课堂学生演示情况获得发展性的即时性评价和表现性评价。通过该部分评价，保持了学生传统学习方式，会用纸笔推理演算的同时，也利用现代技术获得质的提升，用二维三维图形演示函数，获得感官认识，通过符号运算，获得一些函数极限、导数、积分等运算的解析解，利用程序语言能将实际问题、专业问题，通过建立的模型并借助软件获得较优的解决，达到了数学学习“学为所用”的最终目的。
4.单元测试以及期中测试等形成性评价。若高等数学课程学期课时较长，则会安排期中闭卷考试，属于停课集中测试类型，而每个章节结束，由教师进行系统复习后，学生会要求完成单元测试A，往往采用随堂测试的方式，對学有余力的学生会提供更有难度的B组测试题供课后复习回顾。该类测试不带有鉴定性色彩，采取较随机的方式，以不加重学生的学业负担为原则。这两类考试成绩占总分的20%，阶段性的评价对平时学习散漫的学生无疑至关重要，能让他们对前一阶段的学习成果自查，并敲响警钟；对全体学生来说，高等数学的期中考试是踏入大学的第一次闭卷性正规测试，以便能让他们端正学习态度，适应大学学习生活，了解自身对基础知识、基本概念、解决问题的能力的掌握情况，查找出自身的问题和不足，及时弥补，趋利避害，即是形成性评价，又可称为“前瞻性”的评价。
5.期末闭卷考试。对学生高数学习成果和教师教学效果的鉴定最传统的方式即为期末闭卷考试，一般占学期评定成绩的40%左右。我们对同一专业的学生，采取统一试题（分A、B卷），统一评卷，其目的是通过统一考核，分析各班的教学和学习情况。试卷一般是从比较完善的题库中抽取，今后将要完成题库计算机管理、组配试卷和部分客观题机器阅卷等方式，包括记忆、理解、简单运用、综合运用、逻辑演绎等方面，使总结性评价的时效性、客观性、科学性得到体现，也将尽可能减轻任课教师的工作负担。
对于不同教学模式的考核，试卷编制也不尽相同，尤其是分层教学模式和翻转教学模式此类新型模式的引入，使原本考查学生对高数基础知识的掌握、基本方法的运用，得到扩充。层次较低的目标一般用客观性试题进行测试，如选择填空题、是非题、计算题、问答题等，较高层次的目标一般在前面这些题的基础上会增加应用类型问题、分析题、证明题。翻转教学模式更适用于检测学生的自主学习能力，可添加一题多解类型，并加入些简单的Matlab数学软件知识题，以巩固学生对上机内容的了解。同时获得学生关于本课程的总结性评价。
一以贯之，高等数学课程学习评价应体现多元化和综合化的特点，形成性评价、诊断性评价、总结性评价、发展性评价等相结合。总结性评价在闭卷考试量化评价的基础上，应适当考虑一页纸开卷或开卷考试等多种形式；形成性评价则应坚持定性评价、定量赋值，注意信息的翔实性，收集处理的及时性；表现性评价要注意评价的情境性，任务的挑战性，评价标准的多元性和发散性以及公开性[4]；所有过程性的评价经常会采取多元主体参与的评价体系，包括学生自评、小组互评和教师评价学生（包括高等数学老师和相关专业教师），由此构成较为完备的评价体系，并体现形成性评价的重要性（占学期评定成绩的60%）和总结性评价（占学期评定成绩的40%）的必要性。通过这一系列的评价模式来考量学生学习过程中表现出的情感态度，包括兴趣、动机、意志力、自信心和主动探究的品质等非智力因素，重视团队合作、沟通等职业软能力的形成和发展。同时，重视对考试结果的分析，利用这些反馈信息对今后教学的开展做指导。对考试评价所得的量化数据利用统计软件进行系统科学化的分析、总结，对各个分数段人数占总人数的百分比进行统计，看成绩是否符合正态分布或类似正态分布，对学生每个类型题目的答题情况进行详细分析，发现他们的理论知识不足之处，便于在下学期有所突出，同时也用以完善试题库，并反馈与总结教学行为。
参考文献：
[1]胡先富.基于学分制的高职高等数学课程考核评价体系研究[J].长春理工大学学报：社会科学版，2011，（11）：170-172.
[2]王雅丽，张文敏.高职高等数学考核方法探究[J].教育与职业，2011，（3）：118-119.
[3][4]李亚杰.高职公共基础课程教学设计[M].北京：高等教育出版社，2012：175，192.
关键词：高等数学；考核评价；“知识 技能 态度”三位一体
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0210-03
课程考核评价所采用的形式或手段，不仅应具有检测、鉴定与选拔功能，更应体现教育教学的导向、反馈和激励功能[1]。因此，高等数学课堂教学改革中的重要环节是构建科学合理评价学生知识掌握情况和创新能力、素养情况的考核评价体系，促进学生自主学习和获得可持續发展。
一、高等数学考核评价现状分析
高等数学考核评价缺乏现代教育理论指导，改革迟缓，缺乏改革实践活动。日常教学中以考试和考查两种形式呈现，考试课程较为多见，通常是以期末闭卷考试这类型总结性评价形式；对一些将高等数学作为考查课程的评价来说，评价方式较随意，往往是开卷考试、一页纸开卷等方式，但未能做到涵盖应有的开放性问题或培养发散性思维的问题，比较不成系统且考核的内容过于传统化，永远是常规的基本知识、基本理论和基本技能的考查，未能将数学的应用、问题情境、数学软件等新形式内容涉及。考核模式比较单一，期末闭卷考试至关重要，平时成绩形式化，评定依据不够明显，很多过程性评价（如作业、课堂表现等）得分主观性过强，无法将一些即时性表现量化。在一定程度上，抑制了学生学习数学的积极性，难以激发学生的学习兴趣，最终沦入“高等数学无用论”的怪圈中。简而言之，高等数学考核现状明显存在着重知识点的传授，轻应用能力的培养；重视闭卷考试结果，轻各类过程性评价；重视“应试型”的封闭考核，轻开放问题的评价；重视甄别，进行优劣判断，而轻能力和素质发展；重视考试诊断学生学习情况，而轻视对考试的分析和研究，致使考试功能片面化，数学成绩合格率较低，体现了考试管理制度的不完善[2]。
为适应培养目标的变化和教学改革的不断深入，突出以职业核心技能与专业硬技能同步培养为导向，促进“知识课堂”向“能力课堂”的转变，“知识 技能 态度”三位一体考核模式呈现在我们面前。
由此，高等数学课程的考核首先应明确评价的目的，以了解学生的学情，利用这些反馈信息，对学生的数学学习成果进行总结，要通过教学并不断修改教学计划、教学模式、项目方案，达到改善学生对数学的学习态度、整体认知和情感体验等。过程性评价、总结性评价、发展性即时评价和表现评价、诊断性测试、软件测试等需要结合采用，考核评价系统突出能力与素质并重的特点，而不是仅考查机械的计算和理论推导论证，同时也需要多角度多维度综合考量学生的接受程度和学习情况，将定期检测和期末鉴定落到实处，真正实现课程的最初教学目标和高等数学课堂教学所提倡的自主学习、能力塑造、素质拓展和可持续发展的最终理念。
二、高等数学课程考核评价的原则
1.客观性原则。无论是测量考核的标准、方法还是考核评价的态度，抑或是最终评价的结果，都应符合客观实际，不能主观臆断。
2.整体性原则。对高等数学课堂教学活动在各个方面、各个要素、各阶段都做全方面和多视角的评价，避免以偏概全，使评价结果存在片面性[3]。
3.科学性原则。评价标准、指标体系、评价的方法和评价的程序都需具有科学性，不能随意。实施“知识 技能 态度”三位一体课程考核的方式，应制定细致的考核实施方案，具备科学性和可操作性的特点，同时结合教学目标，提倡考核的开放性和实践性。
4.一致性原则。评价的结果将用于指导和促进今后的课堂教学工作，故务必使评价能指明教学的优缺点，指引今后的发展方向。为此，评价标准必须与课程计划、教学计划、课程标准等相一致，并对评价对象采取同一标准，做到公平公正。
三、高等数学课程考核评价体系
高等数学课程的考核评价（学业评价）应考虑到教育教学评价功能和价值取向的转变，将传统的鉴定性的评价模式进行衍生，更多考虑真实情境下的学业评价，着眼于评价对象的性状、水平、转变和发展趋势，加强学生高等数学学习的素质和应用能力，完善考核评价体系，尤其需突显监督、检测、评定等多功能，以利于教学目标的实现，具体涵盖以下方面：
1.平时表现性评价。发展性的即时性评价、表现性评价、行为观察评价、研讨式评价等都是学生高等数学课程学业评价的方式，平时表现性评价在学期评定成绩中占20%左右，主要是课堂的考勤、课堂表现学生的学习情况和课后作业等方面。
其中课堂考勤及学习主动性主要是评价学生的课堂出勤率和数学实验出勤率、课堂教学参与度、努力程度和进步状况；其中涵盖的课堂平时成绩（即学习主动性）主要是了解学生的学习态度、知识掌握情况，包括提问、课堂练习、小组讨论、黑板演算等；课后作业主要是评价学生是否完成作业及作业质量，每次作业都会登记，并标注等级（分五个等级，为了鼓励学生，并注重其学习成果，故较少评定C等级，但若发现学生严重抄袭，则作业就会得到C）。这部分评价完全属于过程性评价，通过多方的考查，从中获得反馈，督促学生的学习，使其养成良好的学习习惯，获得知识和能力的全面提升。
2.实训报告评价。平时成绩的另一部分就是实训报告，一般占学期评定成绩的10%左右。在精品课程网站可以下载各阶段实训题，考查学生运用数学知识和软件解决实际问题的能力。同时也响应教育厅提出的“大班教学，小班讨论”相结合的教育改革新方式，通过选用与学生专业较为密切的应用性课题，要求学生以团队形式组织学习，与教师可在互动平台交流，完成后上传报告，评定成绩。这部分内容是高等数学项目制教学开展的重点尝试，同时也是学校明确提出的将职业核心能力（职业沟通、团队合作、解决问题、信息处理等）融入日常课堂教学的有益尝试。此种模式的教学旨在提高学生沟通交流、合作意识，端正其学习态度、全面的职业素养，激发其学习动机及主动探索与求实精神，学会收集信息、处理数据、分析数据等能力，从而达到学数学和用数学解决问题，是过程性评价的主要内容之一。 3.数学实验环节评价。由于高等数学课程采取理实结合的教学模式，故在日常教学中添加数学实验环节，一般每学期有6学时，一学年共12学时。重点在于教授Matlab软件在高等数学中的应用，进而研究在现实生活中、专业研究中的应用，该教学模式自2009年试点运行到如今大面积铺开这五年时间，取得了一系列成果，在学业评价方面也占学期评定成绩的10%左右。高等数学教学中会有许多比较烦琐的计算（包括极限、导数、积分、极值、微分方程等部分运算），一些基本概念和理论的理解存在一定程度的难度，而这些通过数学软件的演示和计算能给学生直观印象并获得解答，使学生既了解了Matlab软件这个数学工具的用处，又培养了学生运用现代技术解决实际问题、数学问题的能力。这部分成绩的评定利用数学实验室的作业上交系统传给教师，每次练习完即能获得平时表现分，同时结合观察学生的当场学习效果和课堂学生演示情况获得发展性的即时性评价和表现性评价。通过该部分评价，保持了学生传统学习方式，会用纸笔推理演算的同时，也利用现代技术获得质的提升，用二维三维图形演示函数，获得感官认识，通过符号运算，获得一些函数极限、导数、积分等运算的解析解，利用程序语言能将实际问题、专业问题，通过建立的模型并借助软件获得较优的解决，达到了数学学习“学为所用”的最终目的。
4.单元测试以及期中测试等形成性评价。若高等数学课程学期课时较长，则会安排期中闭卷考试，属于停课集中测试类型，而每个章节结束，由教师进行系统复习后，学生会要求完成单元测试A，往往采用随堂测试的方式，對学有余力的学生会提供更有难度的B组测试题供课后复习回顾。该类测试不带有鉴定性色彩，采取较随机的方式，以不加重学生的学业负担为原则。这两类考试成绩占总分的20%，阶段性的评价对平时学习散漫的学生无疑至关重要，能让他们对前一阶段的学习成果自查，并敲响警钟；对全体学生来说，高等数学的期中考试是踏入大学的第一次闭卷性正规测试，以便能让他们端正学习态度，适应大学学习生活，了解自身对基础知识、基本概念、解决问题的能力的掌握情况，查找出自身的问题和不足，及时弥补，趋利避害，即是形成性评价，又可称为“前瞻性”的评价。
5.期末闭卷考试。对学生高数学习成果和教师教学效果的鉴定最传统的方式即为期末闭卷考试，一般占学期评定成绩的40%左右。我们对同一专业的学生，采取统一试题（分A、B卷），统一评卷，其目的是通过统一考核，分析各班的教学和学习情况。试卷一般是从比较完善的题库中抽取，今后将要完成题库计算机管理、组配试卷和部分客观题机器阅卷等方式，包括记忆、理解、简单运用、综合运用、逻辑演绎等方面，使总结性评价的时效性、客观性、科学性得到体现，也将尽可能减轻任课教师的工作负担。
对于不同教学模式的考核，试卷编制也不尽相同，尤其是分层教学模式和翻转教学模式此类新型模式的引入，使原本考查学生对高数基础知识的掌握、基本方法的运用，得到扩充。层次较低的目标一般用客观性试题进行测试，如选择填空题、是非题、计算题、问答题等，较高层次的目标一般在前面这些题的基础上会增加应用类型问题、分析题、证明题。翻转教学模式更适用于检测学生的自主学习能力，可添加一题多解类型，并加入些简单的Matlab数学软件知识题，以巩固学生对上机内容的了解。同时获得学生关于本课程的总结性评价。
一以贯之，高等数学课程学习评价应体现多元化和综合化的特点，形成性评价、诊断性评价、总结性评价、发展性评价等相结合。总结性评价在闭卷考试量化评价的基础上，应适当考虑一页纸开卷或开卷考试等多种形式；形成性评价则应坚持定性评价、定量赋值，注意信息的翔实性，收集处理的及时性；表现性评价要注意评价的情境性，任务的挑战性，评价标准的多元性和发散性以及公开性[4]；所有过程性的评价经常会采取多元主体参与的评价体系，包括学生自评、小组互评和教师评价学生（包括高等数学老师和相关专业教师），由此构成较为完备的评价体系，并体现形成性评价的重要性（占学期评定成绩的60%）和总结性评价（占学期评定成绩的40%）的必要性。通过这一系列的评价模式来考量学生学习过程中表现出的情感态度，包括兴趣、动机、意志力、自信心和主动探究的品质等非智力因素，重视团队合作、沟通等职业软能力的形成和发展。同时，重视对考试结果的分析，利用这些反馈信息对今后教学的开展做指导。对考试评价所得的量化数据利用统计软件进行系统科学化的分析、总结，对各个分数段人数占总人数的百分比进行统计，看成绩是否符合正态分布或类似正态分布，对学生每个类型题目的答题情况进行详细分析，发现他们的理论知识不足之处，便于在下学期有所突出，同时也用以完善试题库，并反馈与总结教学行为。
参考文献：
[1]胡先富.基于学分制的高职高等数学课程考核评价体系研究[J].长春理工大学学报：社会科学版，2011，（11）：170-172.
[2]王雅丽，张文敏.高职高等数学考核方法探究[J].教育与职业，2011，（3）：118-119.
[3][4]李亚杰.高职公共基础课程教学设计[M].北京：高等教育出版社，2012：175，192.