论文部分内容阅读
《普通高中语文课程标准（实验）》中明确了“阅读浅易文言文”“读懂不太艰深的古代诗文”的教学目标，这就确定了我们文言文教学的首要任务：让学生在课堂教学过程中掌握必要的文言知识，包括通假字、重点实词和虚词、古今异义词、词类的活用现象及特殊句式等文言语法知识，并在此基础上做到熟读成诵，积累语言材料形成文言文语感，从而有效地培养学生阅读浅易文言文的能力。
一
文言文教学可以说是以“言”（古代语言）和“文”（古代文学）的教学为内容的课堂教学过程，而“言”的教学是基础性的内容。由于古今语言的差异，我们课堂教学的首要环节是帮助学生消除学习障碍，有效地完成对文言文本的阅读任务，让学生读懂文言文。
虽然古今汉语差异较大，但作为汉民族统一使用的语言，是有传承性的，可以说现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、语法和古汉语词汇、语法是一致的。此外，进入高中阶段的学生，有一定的文言文基础及语法基础，句子结构的组合是有规律的，词语的语法位置是我们推断词义及用法的重要依据，文言文也一样。于是，笔者在文言文教学过程中结合现代汉语语法体系作了尝试。
学生对文言文的掌握方式往往是以单个字词为基础，进而对句子、段落、整个文章进行分析鉴赏。如果学生在文中根据词语的本义或引申义解释不通时，我们可以试着根据句法结构来分析这些词语是否存在通假或古今异义或词类之间的活用现象。如：
“愿伯具言臣之不敢倍德”（《鸿门宴》）
“秦王方还柱走，卒惶急不知所为”（《荆轲刺秦王》）
这两个句子词义及句子结构与现代汉语语法一致，“走”为古今异义字，句中的“倍”若理解为“倍数”，“还”若理解为“还是”，我们便无法理解这两句话的意思，但根据句子结构分析他们所处的语法位置，很明显“倍”“还”前面有主语“臣”“秦王”，后面接的是名词“德”“柱”。考虑到“倍”与“背”，“还”与“环”读音相同，由此引导学生得出“倍德”是“违背恩德”，“还柱”是“环绕柱子”的意思。
在一个完整的句子中，主语、宾语常由名词、代词充当，谓语大多是动词、形容词充当，状语大多是副词、形容词充当。在教学过程中，引导学生划分句子成分，用发散思维来推断词义及句义是比较适用的，尤其是在辨明词类活用时。如：
“愿得将军之首以献秦，秦王必喜而善见臣”与“楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良”中“善”的意义是不同的。“见臣”作谓语部分，而“善”修饰“见臣”作状语，状语一般是由副词和形容词充当的，那么我们可推断出“善”应解释为“好好地”，而后句中“善”处于主语和宾语中间的位置作谓语，可以断定“善”作为动词，是“对……友善、友好”的意思。
由此看来，同一字在句子中所处的语法位置不同，其词义和用法也相应地发生了改变。因此，我们在教学过程中要引导学生运用发散思维，根据句子结构分析，得出正确的推断，改变传统死记硬背的机械式识记方式，让学生在文言文学习中不仅做到“知其然”，还要“知其所以然”。
古今汉语的差异不仅表现在单个字词意义上，句式也是古今汉语不同的一种语言现象，如省略句、定语后置，介词结构后置，宾语前置等。这些句式有个鲜明的特点：不可直译。要正确翻译这些句子，就必须掌握文言句式的特点。
这些句式的命名就体现了与现代汉语密切的联系，从“前”和“后”看出与汉语的最大不同。因句子结构组合相对现代汉语发生了相关部分的前移或后移，导致在语法上的位置不同，基于此认识，我在教学中这样处理：对句子划分句子结构。首先对句子进行以独立字、词为单位的分割，辨明词性，然后相应一一直译，最后调整位置，找出最佳译文来理解这些句式的特征和意义。如：
以（介）其（代）无礼（动）于（连）晋。
因为 他 无礼 对 晋国
译文：因为他对晋国无礼。
说明：介词结构后置句，“无礼于晋”应译为“于晋无礼”，而文中“于晋”在“无礼”之后。
做这样的尝试，引导学生认识和把握这些特殊的文言句式，进而尝试以文言文转换现代汉语的方式，加深对特殊句式的理解。
总之，结合现代汉语语法，梳理文言文实虚词和句式，初步消除文言障碍，由浅入深、循序渐进提高学生浅易文言文的阅读能力。
二
谢家贤在他的《语文教育学》中指出：语文学习特殊之处主要不是“知”的积累，而是“感”的积累。这就强调“语感”在语文教学过程中的重要位置。吕叔湘先生也曾强调：语文教学的首要任务就是培养各方面的语感能力。可见，语感的培养是一种能力培养，文言文教学离不开文言语感的培养。
第一，组织诵读，引导学生培养文言语感。
诵读，是传统语文教学中培养语感的重要手段，它要求心、眼、口、耳并用。通过教师的范读，引导学生全心诵读，使文言材料出于口，入于耳，了然于心，迅速地感知文章，捕捉信息，由感而悟地学习。如：“其险也如此，嗟尔远道之人胡为乎来哉”（《蜀道难》）中“也”在句中表示停顿，断句为“其险也＼如此”，而不是“其险＼也如此”。
就“读”本身来讲，就是一种由口入心的体验过程，在消除文言障碍的基础上，实行多种朗读训练，让学生熟读成诵，达到“不会作诗也会吟”的状态，培养学生语感，就能把握文言文的一般特点和规律。
第二，引导学生吟咏，探究提高并强化语感。
吟咏，是以探究、意会的方式来把握阅读对象的，是将无声的文字转化为有声的言语的过程，在文言文教学中，引导学生吟咏。学生既与文言材料对话又与自己读出的声音对话，探究文言材料所传达的意义和情感，调控自己的声调，语速做到需昂扬时昂扬，需低沉时低沉，不断调整两者的契合度，读出深度，读出韵味，提高学生的语感能力。
同时，在对文言文初步解读的基础上，对文言文本运用对译、替换、保留、测试、调整等法进行口头翻译，思考该补什么、换什么、为何留、为何删，不断感知文言的特点。这样，对文言文本由形到音、由音到义、由表及里、化文为白，逐层把握，逐层感悟，便会强化学生对文言的语感。
第三，组织说写文言，丰厚语感。
说文言是一种在对文言字词句等综合把握的基础上的理性认识。为学生创设运用文言情境，尤其是在文言文教学过程中，组织学生尝试用文言口头表达自己的观点或归纳层意或概括式复述全文，培养学生自然运用文言文的能力，即达到检查学生掌握文言文的习惯用法的程度，也是丰厚文言语感的捷径。
另外，用文言写作也是丰厚文言语感的有效途径。具体来说，我们将教材中具有概括性的词语和句子，整合所学的内容，用文言概括。这样，既提高学生学习兴趣，也可丰厚学生语感，另外，最近几年优秀的文言文作文也成了高考作文中一道靓丽的风景。我们将优秀的文言作文作范文，让学生进行分析鉴赏，激发学生拓宽思路，引导学生进行写作。在文言写作过程中，体味自然运用文言的成就感、新鲜感，满足求知的欲望，也可以达到丰厚学生语感的目的。
总之，文言文教学是个难点。教无定“法”，但我相信一定有“法”。本文提出以上尝试，让学生真实、独立和自由地感受和理解文言，在运用文言过程中逐渐形成阅读文言文的能力。相信，通过我们在实践中的努力探索，文言文的教学将会更上一层楼。
一
文言文教学可以说是以“言”（古代语言）和“文”（古代文学）的教学为内容的课堂教学过程，而“言”的教学是基础性的内容。由于古今语言的差异，我们课堂教学的首要环节是帮助学生消除学习障碍，有效地完成对文言文本的阅读任务，让学生读懂文言文。
虽然古今汉语差异较大，但作为汉民族统一使用的语言，是有传承性的，可以说现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、语法和古汉语词汇、语法是一致的。此外，进入高中阶段的学生，有一定的文言文基础及语法基础，句子结构的组合是有规律的，词语的语法位置是我们推断词义及用法的重要依据，文言文也一样。于是，笔者在文言文教学过程中结合现代汉语语法体系作了尝试。
学生对文言文的掌握方式往往是以单个字词为基础，进而对句子、段落、整个文章进行分析鉴赏。如果学生在文中根据词语的本义或引申义解释不通时，我们可以试着根据句法结构来分析这些词语是否存在通假或古今异义或词类之间的活用现象。如：
“愿伯具言臣之不敢倍德”（《鸿门宴》）
“秦王方还柱走，卒惶急不知所为”（《荆轲刺秦王》）
这两个句子词义及句子结构与现代汉语语法一致，“走”为古今异义字，句中的“倍”若理解为“倍数”，“还”若理解为“还是”，我们便无法理解这两句话的意思，但根据句子结构分析他们所处的语法位置，很明显“倍”“还”前面有主语“臣”“秦王”，后面接的是名词“德”“柱”。考虑到“倍”与“背”，“还”与“环”读音相同，由此引导学生得出“倍德”是“违背恩德”，“还柱”是“环绕柱子”的意思。
在一个完整的句子中，主语、宾语常由名词、代词充当，谓语大多是动词、形容词充当，状语大多是副词、形容词充当。在教学过程中，引导学生划分句子成分，用发散思维来推断词义及句义是比较适用的，尤其是在辨明词类活用时。如：
“愿得将军之首以献秦，秦王必喜而善见臣”与“楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良”中“善”的意义是不同的。“见臣”作谓语部分，而“善”修饰“见臣”作状语，状语一般是由副词和形容词充当的，那么我们可推断出“善”应解释为“好好地”，而后句中“善”处于主语和宾语中间的位置作谓语，可以断定“善”作为动词，是“对……友善、友好”的意思。
由此看来，同一字在句子中所处的语法位置不同，其词义和用法也相应地发生了改变。因此，我们在教学过程中要引导学生运用发散思维，根据句子结构分析，得出正确的推断，改变传统死记硬背的机械式识记方式，让学生在文言文学习中不仅做到“知其然”，还要“知其所以然”。
古今汉语的差异不仅表现在单个字词意义上，句式也是古今汉语不同的一种语言现象，如省略句、定语后置，介词结构后置，宾语前置等。这些句式有个鲜明的特点：不可直译。要正确翻译这些句子，就必须掌握文言句式的特点。
这些句式的命名就体现了与现代汉语密切的联系，从“前”和“后”看出与汉语的最大不同。因句子结构组合相对现代汉语发生了相关部分的前移或后移，导致在语法上的位置不同，基于此认识，我在教学中这样处理：对句子划分句子结构。首先对句子进行以独立字、词为单位的分割，辨明词性，然后相应一一直译，最后调整位置，找出最佳译文来理解这些句式的特征和意义。如：
以（介）其（代）无礼（动）于（连）晋。
因为 他 无礼 对 晋国
译文：因为他对晋国无礼。
说明：介词结构后置句，“无礼于晋”应译为“于晋无礼”，而文中“于晋”在“无礼”之后。
做这样的尝试，引导学生认识和把握这些特殊的文言句式，进而尝试以文言文转换现代汉语的方式，加深对特殊句式的理解。
总之，结合现代汉语语法，梳理文言文实虚词和句式，初步消除文言障碍，由浅入深、循序渐进提高学生浅易文言文的阅读能力。
二
谢家贤在他的《语文教育学》中指出：语文学习特殊之处主要不是“知”的积累，而是“感”的积累。这就强调“语感”在语文教学过程中的重要位置。吕叔湘先生也曾强调：语文教学的首要任务就是培养各方面的语感能力。可见，语感的培养是一种能力培养，文言文教学离不开文言语感的培养。
第一，组织诵读，引导学生培养文言语感。
诵读，是传统语文教学中培养语感的重要手段，它要求心、眼、口、耳并用。通过教师的范读，引导学生全心诵读，使文言材料出于口，入于耳，了然于心，迅速地感知文章，捕捉信息，由感而悟地学习。如：“其险也如此，嗟尔远道之人胡为乎来哉”（《蜀道难》）中“也”在句中表示停顿，断句为“其险也＼如此”，而不是“其险＼也如此”。
就“读”本身来讲，就是一种由口入心的体验过程，在消除文言障碍的基础上，实行多种朗读训练，让学生熟读成诵，达到“不会作诗也会吟”的状态，培养学生语感，就能把握文言文的一般特点和规律。
第二，引导学生吟咏，探究提高并强化语感。
吟咏，是以探究、意会的方式来把握阅读对象的，是将无声的文字转化为有声的言语的过程，在文言文教学中，引导学生吟咏。学生既与文言材料对话又与自己读出的声音对话，探究文言材料所传达的意义和情感，调控自己的声调，语速做到需昂扬时昂扬，需低沉时低沉，不断调整两者的契合度，读出深度，读出韵味，提高学生的语感能力。
同时，在对文言文初步解读的基础上，对文言文本运用对译、替换、保留、测试、调整等法进行口头翻译，思考该补什么、换什么、为何留、为何删，不断感知文言的特点。这样，对文言文本由形到音、由音到义、由表及里、化文为白，逐层把握，逐层感悟，便会强化学生对文言的语感。
第三，组织说写文言，丰厚语感。
说文言是一种在对文言字词句等综合把握的基础上的理性认识。为学生创设运用文言情境，尤其是在文言文教学过程中，组织学生尝试用文言口头表达自己的观点或归纳层意或概括式复述全文，培养学生自然运用文言文的能力，即达到检查学生掌握文言文的习惯用法的程度，也是丰厚文言语感的捷径。
另外，用文言写作也是丰厚文言语感的有效途径。具体来说，我们将教材中具有概括性的词语和句子，整合所学的内容，用文言概括。这样，既提高学生学习兴趣，也可丰厚学生语感，另外，最近几年优秀的文言文作文也成了高考作文中一道靓丽的风景。我们将优秀的文言作文作范文，让学生进行分析鉴赏，激发学生拓宽思路，引导学生进行写作。在文言写作过程中，体味自然运用文言的成就感、新鲜感，满足求知的欲望，也可以达到丰厚学生语感的目的。
总之，文言文教学是个难点。教无定“法”，但我相信一定有“法”。本文提出以上尝试，让学生真实、独立和自由地感受和理解文言，在运用文言过程中逐渐形成阅读文言文的能力。相信，通过我们在实践中的努力探索，文言文的教学将会更上一层楼。