论文部分内容阅读
【摘要】本文对陶行知的“生活教育”理论和杜威的实用主义教育理论进行比较发现，他们都强调生活与教育的一致性，突出“生活教育”意义，然而陶行知的教育本质观理论的内涵大大超过了杜威的教育本质观理论。二者所倡导的“生活教育”对现今的教育改革仍具有重大理论价值和现实意义。
在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时候，我们首先要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起的。他们之间形成了一种特殊友谊，且在教育理论方面亦存在联系与区别。杜威是教育思想史上的巨人，其教育理论不仅精微，而且洋溢着清新的现代气息，的确大大超出前人。其教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的。这种教育观的历史地位在于它立足于新现实、新理论的基础之上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的到来。
陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理论。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他最显著的成就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的、儿童中心的、实验主义的教育学。
一、教育是社会改革的工具
陶行知和杜威都深信教育在社会改良中的强大作用。杜威曾说：“教育对社会生活的意义就像营养和新陈代谢对生理性生活的意义一样重要”。杜威在中国演讲的时候，就热情洋溢地向中国教育专家们传达了将他的教育思想用于作为社会改革的想法。他说道：“在很大程度上可以说，社会的重建要依靠学校。学校是新社会建设的工具，通过学校，现存的不合理的社会特征可以得到改变”。所以，当中国知识分子在用科学和教育苦苦地挽救中国的时候，杜威的思想受到了热烈的拥护。尤其是陶行知，他坚信“新教育”能影响中国社会变革。
陶行知认识到需要发展一个“民主教育”，它主要包括以下三个基本任务：（1）无论贫富、男女、老幼，社会各阶层的人民都应提供平等的教育机会；（2）创造学习的氛围以便鼓励学生的首创和革新精神；（3）通过民主生活来了解民主。陶行知认识到中国是个巨大的文盲国家，他首创并参与了群众扫盲计划，目的是教育穷人及普通老百姓，其中的大部分是在农村地区。他创设了样板乡村学校，这些学校都与中国许多地方的师范学校保持联系。虽然平民教育运动本身未能挽救中国，但是在启蒙老百姓方面，陶行知的努力为人民共和国的建立铺平了道路。
二、“教育即生活”和“生活即教育”
陶行知教育实践的指导原则是其“生活教育”理论。然而，为了达到教育中国大众的目的，陶行知将杜威的教育即生活的理论改变为“生活即教育”的理论。
本质上，生活教育意味着教育是属于生活、通过生活和为了生活的，生活教育是一种为了普通人和改革社会的教育；生活教育论是以“生活”为一逻辑的起点和归宿，以“生活”为中心、为基础，以生活教育的辩证关系为基本矛盾而展开的。依据这个原则，陶行知和他的同事们发动了一场涉及中国历史上最多的穷人和普通人的平民教育运动。
三、“学校即社会”和“社会即学校”
杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。杜威把学校主要看作一个社会机构。由于教育是一种社会化的过程，学校生活变成了一种简化了的社团生活的形式，在这种社团生活的形式中，各种社会机构的中心任务是尽可能有效地使孩子们分享人类或种族继承下来的文化资源，并使孩子们能够用自己的力量为社会的变革服务。因此，杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿童“过着初步的社团生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。那么，我们将能够最有力地、最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的、更广阔的社会”。
在陶行知回国后几年里，他试图完全照搬杜威的理论，在中国创建微型民主社会似的学校。然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。他开始意识到中国的学生常常被学校提供给他们的知识所限制。校内的人不能学到校外的知识，校外的人也不能从校内的活动中受益。用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材料、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。在这个新的教育集体中，校内的人和校外的人都可能是教师和学生。陶行知把他的新思想和杜威的思想进行了比较：
“学校即社会”的概念就像从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面，把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界中。
首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。到处是生活，到处都是教育，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此我们可以说：社会即学校”。鉴于“老八股”和“洋八股”教育脱离民众生活的需要，陶行知把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死学校、死书本”———与社会隔绝、与民众脱离，仅仅为“有钱、有闲、有面子的人”服务的“死世界”！
其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。也就是说学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。陶行知主张传统学校必须改造的依据是社会的需要。“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，使传统的学校观、教育观有所改观。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众，能够受到最起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心同样也值得肯定。
在某些方面，陶行知对杜威的“学校即社会”向“社会即学校”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。仅靠学校是不能提供我们所需要的教育的。因为对美国和中国的教育家来说，要事先意识到存在一个更庞大的由各种机构组成的社会系统，包括这个社会系统中的人们所要形成的知识、价值、技能及一个自由民族的习俗，这本身就是一个巨大的挑战。
四、渐进式的，以儿童为中心，以经验为基础的教学法
受杜威的渐进式教学法的影响，陶行知热情地倡导一种促进教师和学生个性发展的先进的教学法。他从杜威那儿学到一条原则：教育不是教与被教那么简单，而是现实生活经历中的一种积极的、有建设性的进步。像杜威一样，陶行知进一步强调了学校发展学生思维能力的必要性，他意识到了中国教育存在的严重问题：传统上，教学是一种填鸭式教学，学习主要靠死记硬背。为了代替传统的教学模式，陶行知从杜威的以儿童为中心的方式和他关于渐进式教育的哲学当中汲取精华，创建了自己的教学原则———教、学、做合一。
陶行知对孩子解放式教育的关注完全背离了中国传统的教育思想和实践，反映了杜威和美国渐进式的教育运动对他的强大影响。
五、“生活教育”理论的现实意义
我认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。陶行知批判地创造性地改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时环境的一种手段要有意义得多。虽然杜威对个人、学校和社会三者之间关系的观点有狭隘的一面，但是杜威对陶行知的思想的确产生了积极而有力的影响。
回顾我国近期的教育改革工程，有的鼓舞人心，社会影响较大；有的收效甚微，仍在不断摸索前进。教育改革的核心是课程改革，然而传统课程的诸多举措却忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面，学校课程体系追求学术化、专门化，专注于呈现抽象的知识符号，把学习等同于“读书”，读专家编的书，特别是几门要考试的“书”，而忽略了非学术性的知识，如儿童的生活环境、儿童的经验阅历等具有人格发展价值的要素，从而导致了学生的片面发展。同时，机械的、单向的、灌输式的文化传递方式忽视思维的批判性和否定性，忽视学生个体的理解、想象和创造，唯书，唯教师，唯标准答案。在这种情况下，学生发展力量、个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生被动的过着成人为自己预设的生活。杜威在《我们怎样思维》中说“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。”这显然告诉我们，人是社会的人，完整的人，自然离不开生活而存在，离不开周围的事物。杜威的教育理论中着意要解决的三个重要问题：教育和社会的脱离，教育和儿童的脱离以及理论和实践的脱离。他解决问题的思路和理论所反映出的总体精神，如要求加强教育、学校和社会的联系；要求尊重儿童的心理发展水平，强调理论在实践中指导实践并使自身受到检验。
陶行知和杜威倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富，对现代的各类教育均具有普遍的指导意义，我们必须实事求是、与时俱进地批判继承，对贯彻落实“深化教育改革、全面推进素质教育、构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标，对中华民族教育事业的伟大振兴更具现实意义。
我们应该“以陶为师”、认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经验、锐意教育改革，不断探索创新。
【参考文献】
［1］杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：21-23，105.
［2］陶行知.陶行知教育文选［M］.北京：教育科学出版社，1981：634-638.
［3］戴本博.外国教育史［M］.济南：山东教育出版社，1989.
［4］杜威著，赵祥麟，王承绪编译.杜威论教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.
［5］滕大春，吴式颖.外国近代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1989.
［6］钟启泉.新课程改革的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［7］吴式颖，任钟印.外国教育思想通史［M］.长沙：湖南教育出版社，2002.
［8］董宝良主编.陶行知全集［M］.武汉：湖北教育出版社，1993.
［9］简
在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时候，我们首先要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起的。他们之间形成了一种特殊友谊，且在教育理论方面亦存在联系与区别。杜威是教育思想史上的巨人，其教育理论不仅精微，而且洋溢着清新的现代气息，的确大大超出前人。其教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的。这种教育观的历史地位在于它立足于新现实、新理论的基础之上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的到来。
陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理论。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他最显著的成就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的、儿童中心的、实验主义的教育学。
一、教育是社会改革的工具
陶行知和杜威都深信教育在社会改良中的强大作用。杜威曾说：“教育对社会生活的意义就像营养和新陈代谢对生理性生活的意义一样重要”。杜威在中国演讲的时候，就热情洋溢地向中国教育专家们传达了将他的教育思想用于作为社会改革的想法。他说道：“在很大程度上可以说，社会的重建要依靠学校。学校是新社会建设的工具，通过学校，现存的不合理的社会特征可以得到改变”。所以，当中国知识分子在用科学和教育苦苦地挽救中国的时候，杜威的思想受到了热烈的拥护。尤其是陶行知，他坚信“新教育”能影响中国社会变革。
陶行知认识到需要发展一个“民主教育”，它主要包括以下三个基本任务：（1）无论贫富、男女、老幼，社会各阶层的人民都应提供平等的教育机会；（2）创造学习的氛围以便鼓励学生的首创和革新精神；（3）通过民主生活来了解民主。陶行知认识到中国是个巨大的文盲国家，他首创并参与了群众扫盲计划，目的是教育穷人及普通老百姓，其中的大部分是在农村地区。他创设了样板乡村学校，这些学校都与中国许多地方的师范学校保持联系。虽然平民教育运动本身未能挽救中国，但是在启蒙老百姓方面，陶行知的努力为人民共和国的建立铺平了道路。
二、“教育即生活”和“生活即教育”
陶行知教育实践的指导原则是其“生活教育”理论。然而，为了达到教育中国大众的目的，陶行知将杜威的教育即生活的理论改变为“生活即教育”的理论。
本质上，生活教育意味着教育是属于生活、通过生活和为了生活的，生活教育是一种为了普通人和改革社会的教育；生活教育论是以“生活”为一逻辑的起点和归宿，以“生活”为中心、为基础，以生活教育的辩证关系为基本矛盾而展开的。依据这个原则，陶行知和他的同事们发动了一场涉及中国历史上最多的穷人和普通人的平民教育运动。
三、“学校即社会”和“社会即学校”
杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。杜威把学校主要看作一个社会机构。由于教育是一种社会化的过程，学校生活变成了一种简化了的社团生活的形式，在这种社团生活的形式中，各种社会机构的中心任务是尽可能有效地使孩子们分享人类或种族继承下来的文化资源，并使孩子们能够用自己的力量为社会的变革服务。因此，杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿童“过着初步的社团生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。那么，我们将能够最有力地、最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的、更广阔的社会”。
在陶行知回国后几年里，他试图完全照搬杜威的理论，在中国创建微型民主社会似的学校。然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。他开始意识到中国的学生常常被学校提供给他们的知识所限制。校内的人不能学到校外的知识，校外的人也不能从校内的活动中受益。用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材料、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。在这个新的教育集体中，校内的人和校外的人都可能是教师和学生。陶行知把他的新思想和杜威的思想进行了比较：
“学校即社会”的概念就像从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面，把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界中。
首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。到处是生活，到处都是教育，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此我们可以说：社会即学校”。鉴于“老八股”和“洋八股”教育脱离民众生活的需要，陶行知把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死学校、死书本”———与社会隔绝、与民众脱离，仅仅为“有钱、有闲、有面子的人”服务的“死世界”！
其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。也就是说学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。陶行知主张传统学校必须改造的依据是社会的需要。“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，使传统的学校观、教育观有所改观。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众，能够受到最起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心同样也值得肯定。
在某些方面，陶行知对杜威的“学校即社会”向“社会即学校”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。仅靠学校是不能提供我们所需要的教育的。因为对美国和中国的教育家来说，要事先意识到存在一个更庞大的由各种机构组成的社会系统，包括这个社会系统中的人们所要形成的知识、价值、技能及一个自由民族的习俗，这本身就是一个巨大的挑战。
四、渐进式的，以儿童为中心，以经验为基础的教学法
受杜威的渐进式教学法的影响，陶行知热情地倡导一种促进教师和学生个性发展的先进的教学法。他从杜威那儿学到一条原则：教育不是教与被教那么简单，而是现实生活经历中的一种积极的、有建设性的进步。像杜威一样，陶行知进一步强调了学校发展学生思维能力的必要性，他意识到了中国教育存在的严重问题：传统上，教学是一种填鸭式教学，学习主要靠死记硬背。为了代替传统的教学模式，陶行知从杜威的以儿童为中心的方式和他关于渐进式教育的哲学当中汲取精华，创建了自己的教学原则———教、学、做合一。
陶行知对孩子解放式教育的关注完全背离了中国传统的教育思想和实践，反映了杜威和美国渐进式的教育运动对他的强大影响。
五、“生活教育”理论的现实意义
我认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。陶行知批判地创造性地改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时环境的一种手段要有意义得多。虽然杜威对个人、学校和社会三者之间关系的观点有狭隘的一面，但是杜威对陶行知的思想的确产生了积极而有力的影响。
回顾我国近期的教育改革工程，有的鼓舞人心，社会影响较大；有的收效甚微，仍在不断摸索前进。教育改革的核心是课程改革，然而传统课程的诸多举措却忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面，学校课程体系追求学术化、专门化，专注于呈现抽象的知识符号，把学习等同于“读书”，读专家编的书，特别是几门要考试的“书”，而忽略了非学术性的知识，如儿童的生活环境、儿童的经验阅历等具有人格发展价值的要素，从而导致了学生的片面发展。同时，机械的、单向的、灌输式的文化传递方式忽视思维的批判性和否定性，忽视学生个体的理解、想象和创造，唯书，唯教师，唯标准答案。在这种情况下，学生发展力量、个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生被动的过着成人为自己预设的生活。杜威在《我们怎样思维》中说“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。”这显然告诉我们，人是社会的人，完整的人，自然离不开生活而存在，离不开周围的事物。杜威的教育理论中着意要解决的三个重要问题：教育和社会的脱离，教育和儿童的脱离以及理论和实践的脱离。他解决问题的思路和理论所反映出的总体精神，如要求加强教育、学校和社会的联系；要求尊重儿童的心理发展水平，强调理论在实践中指导实践并使自身受到检验。
陶行知和杜威倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富，对现代的各类教育均具有普遍的指导意义，我们必须实事求是、与时俱进地批判继承，对贯彻落实“深化教育改革、全面推进素质教育、构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体系”宏伟目标，对中华民族教育事业的伟大振兴更具现实意义。
我们应该“以陶为师”、认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经验、锐意教育改革，不断探索创新。
【参考文献】
［1］杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：21-23，105.
［2］陶行知.陶行知教育文选［M］.北京：教育科学出版社，1981：634-638.
［3］戴本博.外国教育史［M］.济南：山东教育出版社，1989.
［4］杜威著，赵祥麟，王承绪编译.杜威论教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.
［5］滕大春，吴式颖.外国近代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1989.
［6］钟启泉.新课程改革的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［7］吴式颖，任钟印.外国教育思想通史［M］.长沙：湖南教育出版社，2002.
［8］董宝良主编.陶行知全集［M］.武汉：湖北教育出版社，1993.
［9］简