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在南国农教授的倡导下，西北师范大学教育技术学研究生分会发起了两周一次的读书报告会，意在引导学生们正确认识自己所从事的专业，为投身教育信息化事业做好准备。前不久，他们围绕“对教育技术的认识”、“中国教育技术学专业的发展”以及“农村中小学现代远程教育”等问题进行了交流、探讨。此次报告会所发表的观点对基础教育信息化的发展也有深入的探讨和指导意义，在此一撷菁华，以飨读者。
一、对教育技术的认识
1.从技术有效地支持教学的视角认识教育技术
让信息技术走进课堂，让技术有效地支持教与学，这是信息技术教育应用的核心问题，也是以教育信息化带动教育现代化，实现教育跨越式发展的关键问题。在人类的文明史中，技术的涵义不断地变化更新。技术的核心三要素是智慧经验、方法技能和工具手段。与此相应，教育技术从技术的结构层次上也包括教育工具手段、教育方法技能和教育智慧经验三大要素，并由外向内有机整合而成。其中，教育智慧经验和教育方法技能处于内隐层，教育工具手段处于外显层。
教育技术学中针对技术有两种研究路线，一是教育工具手段→教育方法技能→教育智慧经验，另一是教育智慧经验→教育方法技能→教育工具手段。研究教育技术中的技术，应该以教育的视角反思技术的应用，以技术的手段解决教育中的一些问题。
教师理解掌握技术的过程既是面向信息化的教师专业发展过程，也是信息技术环境中教师的专业发展过程。信息技术环境中教师专业发展面临的首要问题是教师的技术观问题。技术就是把理论应用于实践的手段和方法体系，可分为物化形态的和智能形态的，前者又叫硬技术，后者又叫软技术。物化形态技术与智能形态技术的综合运用与相得益彰是面向信息化教师专业发展中的重要研究内容。教育中综合的技术观将影响到教育信息资源的设计、研究与开发，在信息技术教学环境中也会直接影响到教师的教学设计能力、教学实施能力以及教学评价能力等，会直接影响教育教学效果。
2.从人文精神与经济效益统一的角度认识教育技术
教育强调人文精神，就是要“以人为本”，通过教育实现人的自身发展与素质、能力的全面提升和完善。教育强调经济效益，就是要充分利用信息技术环境，使教师和学生能够用最少的时间、精力和经费消耗，获得最大的可能效果，促进学生的自我完善和全面发展，实现教育的最优化。
教育技术强调教学效果的最优化是与人文精神的“以人为本”思想和经济学的效益原则相一致的。我国的教育技术在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等方面，都存在着人文缺失和忽视效益的问题。教育教学中的效果最终并不是由教学中使用的媒体决定的，而是由教育技术应用于教学后，在教学中产生的整体效果所决定的。技术并非万能的，要“以人为本”，树立正确的教育技术观，冷静地对待技术。教学中应用信息技术的同时，要加强教育教学资源的共享，加强对教育技术有效性等的研究，全面促进教育技术与人文精神和经济效益的协调统一。
3.从专业与职业的联系上认识教育技术
在我国中小学，从事教育技术工作主要体现在信息技术教育环节，而信息技术课程的主要内容则主要侧重于计算机基础知识的普及以及学生信息素养的培养与提高方面。在许多中小学，信息化硬件设施运行维护也存在大量问题，甚至还有许多学校没有相关的信息化硬件设施，由此造成了中小学信息技术教师的地位偏低、专业性不强、计算机基础知识匮乏以及实践操作能力弱等一系列问题。在我国部分中小学，信息技术在教学中的应用水平还不容乐观。
信息技术教师的教育教学工作，已明显地折射出教育技术学专业的培养目标与信息技术教育所要求的教师培养要求之间的脱节现象。因此，需要中小学信息技术教师树立正确的教育观念，使媒体为教学服务，合理设计与把握教学内容，熟练掌握教育媒体的操作，全面提高教育技术教师驾驭教学课堂的能力。
二、对我国教育技术学专业发展的分析
当一个学科尚未形成系统的知识体系时，可以看做是一个研究领域，既指研究的范围，也指实践的范围。学科既可以是学术的分类，也可以指教学科目，即“一定科学领域或一门科学的专业分支”（引自《辞海》）。专业主要指“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要所分成的学业门类”（引自《辞海》）。教育技术学既是一门学科，又是一个专业。
国内关于电化教育（学）发展阶段的划分，基本上是属于实践领域（事业）的划分。如南国农教授将电化教育的发展划分为萌芽、起步、初期发展、停滞以及迅速发展等五个阶段，何克抗教授提出了教育技术发展的2×3模型，即两条主要线索（物化形态的技术和观念形态的技术）和三个发展阶段（以手工技术为基础的教育技术体系阶段，即教育传统技术阶段；以机器技术为基础的教育技术体系阶段，即教育视听媒体技术阶段；以信息技术为基础的教育技术体系阶段，即教育信息技术阶段）。
作为一门学科，我国教育技术学科的发展主要经历了五个阶段：20世纪20年代，电化教育学的萌芽，其标志是电影播音教育的出现；20世纪30年代，电化教育学的草创，其标志是电化教育名称和专著的出现；中国特色电化教育学科体系的形成，其标志是出现了体系较为完整的电教专著；教育技术学的多元化，主要是在AECT94定义的引入与广泛传播后，电化教育学（教育技术学）出现了多元化；教育技术学的中国化与本土化，主要标志是《信息化教育概论》教材的出版。
电化教育与教育的关系，是“种”与“属”的关系。教育技术与教育的关系，是“部分”与“整体”的关系。电化教育是教育，而教育技术不是教育。教育者、受教育者、教育内容和教育技术都应该属于教育的要素。教育技术可以包括现代教育技术和传统教育技术，而现代教育技术应该属于电化教育的一部分。从理论上来说，教育技术学的研究对象应该面向广义的教育技术，这在美国可能是合适的。但在中国，若采用广义的教育技术定位来确定教育技术学的研究领域，会与教学论，甚至与教育学严重重复。因此，我国的教育技术学最好称做电化教育。
三、对农村中小学现代远程教育的关注
1.农村中小学现代远程教育的传播模式
从信息的角度分析，传播即社会信息的传递或社会信息系统的运行。农村中小学现代远程教育的传播模式是远程传播模式与课堂传播模式的结合，是远程教育教学信息的综合传递或教育教学信息系统的综合运行。农村中小学现代远程教育的信息传递系统具有以下主要特点：
（1）信息传递方式多级化。教育教学信息流动主要经过了（学校）教师这一中间环节，即主要采取了“远程教育传播→（学校）教师→学习者”信息传递方式。
（2）信息系统运行综合化。农村中小学现代远程教育的信息系统至少包括远程传播信息系统（单向直线）和课堂传播信息系统（双向动态）两个子系统。该信息系统的输入是多向异质的，即有单向的信息传递，也有双向的信息交互，信息系统的运行也是开放动态的，是一个综合化的信息系统。
（3）教育信息内容多元化。农村中小学现代远程教育的教育信息资源与来自于课堂教师的教育教学信息和课堂其他媒介所携带的信息，它们共同构筑了农村中小学现代远程教育中的教育教学信息资源。
（4）教育信息反馈多重化。整个教育信息系统的反馈是错综复杂的。在远程传播信息阶段，有来自农村远程教育工程学校教师和学生的反馈信息，也有来自教育管理者和教育媒介编制者的反馈信息。在课堂传播信息阶段，有来自学生对教育教学信息内容的反馈信息，也有来自学生对农村远程教育工程不同模式环境下媒介的反馈信息。
农村中小学现代远程教育兼有大众传播与人际传播的特性，结合社会系统传播模式的提出思路，在农村中小学现代远程教育信息传递系统循环架构的基础上，充分考虑到传播中的社会制约因素，可以进一步研究形成农村中小学现代远程教育的传播模式。这样的模式不仅仅适用于农村中小学现代远程教育，也可以适用于现代远程教育环境下所有的课堂教学过程。架构的传播模式可以启发我们开展农村中小学现代远程教育的相关应用问题研究，如系统协同问题、教学设计问题、教师专业化发展问题以及教育信息资源实用性问题等。
2.农村中小学现代远程教育的教学模式
国务委员陈至立强调要提高现代远程教育工作水平，其中一个重要的方面是加强工程应用的研究和探索，尽快形成适合当地的教学应用模式。教育部部长周济早在工程进入到试点阶段时就明确指出，这项工程能否真正取得成功，关键在于教学应用。通过在农村远程教育工程学校的听课、课后反思、问卷调查和访谈，我们了解到教师现在迫切需要解决的重要问题之一是如何在教学过程中更好地应用现有的教学环境，如何采用更好的教学方法和教学模式。由此可见，对农村中小学现代远程教育的教学模式研究具有一定的理论意义和实践价值。
农村中小学现代远程教育教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容，在农村中小学现代远程教育工程建设的环境中（即“模式一”、“模式二”和“模式三”）开展的教与学活动而形成的比较稳定且简明的教学过程框架及其具体可操作的教学活动方式。研究农村中小学远程教育的教学模式，可以解决教学理论与教学实践相脱节的问题，既丰富和发展教育理论，又更好地指导教学实践，促进农村中小学现代远程教育的开展，使我国这项规模宏大的信息化普及工程发挥预期的效益。
农村中小学现代远程教育的教学模式研究应关注以下主要问题：（1）农村中小学现代远程教育教学模式构成要素分析；（2）基于“模式一”（光盘播放点）的教学模式及子模式群构建与评价；（3）基于“模式二”（卫星教学收视点）的教学模式及子模式群构建与评价；（4）基于“模式三”（计算机教室）的教学模式及子模式群构建与评价；（5）农村中小学现代远程教育教学模式的推广与应用研究等。
3.农村中小学现代远程教育中的多元文化问题
如何在农村中小学现代远程教育中，体现不同文化背景学生的学习特点，促进学生的全面发展，是非常值得探讨的问题。研究农村中小学现代远程教育中的多元文化问题，是我国特殊的教育国情和多元文化的需要，是构建和谐社会的需要，是农村中小学可持续发展的需要，是构建学习型社会的需要，当然也是理论研究的需要。
“教育起点公平”、“课程文化”、“社会主义先进文化建设”是目前研究的热点问题。在我国农村，现代远程教育具有独特的优势和发展空间。在维护“社会公平和正义”、“社会主义先进文化建设”的大背景下，从事农村中小学现代远程教育中的多元文化研究，具有重要的现实意义。
农村中小学现代远程教育中的多元文化问题研究应关注的主要问题有：（1）多元文化教育下农村中小学现代远程教育系统中的各要素分析；（2）通过多元文化教育，进行信息化环境下的自主学习研究；（3）通过多元文化教育，进行远程教育中的教与学整合研究；（4）通过多元文化教育，进行远程教育中的交互性研究；（5）构建适合多元文化教育发展的远程教育系统等。
参考文献
[1]杨叔子.科学教育与人文教育的交融[J].教育研究，2002,（11）.
[2]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.
[3]南国农,李运林.教育传播学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005.
[4]万明钢.教学改革中的文化冲击与文化适应问题[J].教育研究，2005,（10）.
[5]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
[6]李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究，2000,（3）.
[7]刘定一.教师即研究者[J].现代教学，2005,（5）.
[8]杨晓宏.解析农村中小学现代远程教育的“三种模式”[J].电化教育研究，2006,（1）.
[9]郑英隆.经济与教育的一体化发展[J].湘潭大学社会科学学报，2001,（4）.
[10]金振坤.对远程教育信息传播规律的思考[J].电大教学，2002,（3）.
（作者单位：西北师范大学教育技术与传播学院 首都师范大学教育技术系）
一、对教育技术的认识
1.从技术有效地支持教学的视角认识教育技术
让信息技术走进课堂，让技术有效地支持教与学，这是信息技术教育应用的核心问题，也是以教育信息化带动教育现代化，实现教育跨越式发展的关键问题。在人类的文明史中，技术的涵义不断地变化更新。技术的核心三要素是智慧经验、方法技能和工具手段。与此相应，教育技术从技术的结构层次上也包括教育工具手段、教育方法技能和教育智慧经验三大要素，并由外向内有机整合而成。其中，教育智慧经验和教育方法技能处于内隐层，教育工具手段处于外显层。
教育技术学中针对技术有两种研究路线，一是教育工具手段→教育方法技能→教育智慧经验，另一是教育智慧经验→教育方法技能→教育工具手段。研究教育技术中的技术，应该以教育的视角反思技术的应用，以技术的手段解决教育中的一些问题。
教师理解掌握技术的过程既是面向信息化的教师专业发展过程，也是信息技术环境中教师的专业发展过程。信息技术环境中教师专业发展面临的首要问题是教师的技术观问题。技术就是把理论应用于实践的手段和方法体系，可分为物化形态的和智能形态的，前者又叫硬技术，后者又叫软技术。物化形态技术与智能形态技术的综合运用与相得益彰是面向信息化教师专业发展中的重要研究内容。教育中综合的技术观将影响到教育信息资源的设计、研究与开发，在信息技术教学环境中也会直接影响到教师的教学设计能力、教学实施能力以及教学评价能力等，会直接影响教育教学效果。
2.从人文精神与经济效益统一的角度认识教育技术
教育强调人文精神，就是要“以人为本”，通过教育实现人的自身发展与素质、能力的全面提升和完善。教育强调经济效益，就是要充分利用信息技术环境，使教师和学生能够用最少的时间、精力和经费消耗，获得最大的可能效果，促进学生的自我完善和全面发展，实现教育的最优化。
教育技术强调教学效果的最优化是与人文精神的“以人为本”思想和经济学的效益原则相一致的。我国的教育技术在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等方面，都存在着人文缺失和忽视效益的问题。教育教学中的效果最终并不是由教学中使用的媒体决定的，而是由教育技术应用于教学后，在教学中产生的整体效果所决定的。技术并非万能的，要“以人为本”，树立正确的教育技术观，冷静地对待技术。教学中应用信息技术的同时，要加强教育教学资源的共享，加强对教育技术有效性等的研究，全面促进教育技术与人文精神和经济效益的协调统一。
3.从专业与职业的联系上认识教育技术
在我国中小学，从事教育技术工作主要体现在信息技术教育环节，而信息技术课程的主要内容则主要侧重于计算机基础知识的普及以及学生信息素养的培养与提高方面。在许多中小学，信息化硬件设施运行维护也存在大量问题，甚至还有许多学校没有相关的信息化硬件设施，由此造成了中小学信息技术教师的地位偏低、专业性不强、计算机基础知识匮乏以及实践操作能力弱等一系列问题。在我国部分中小学，信息技术在教学中的应用水平还不容乐观。
信息技术教师的教育教学工作，已明显地折射出教育技术学专业的培养目标与信息技术教育所要求的教师培养要求之间的脱节现象。因此，需要中小学信息技术教师树立正确的教育观念，使媒体为教学服务，合理设计与把握教学内容，熟练掌握教育媒体的操作，全面提高教育技术教师驾驭教学课堂的能力。
二、对我国教育技术学专业发展的分析
当一个学科尚未形成系统的知识体系时，可以看做是一个研究领域，既指研究的范围，也指实践的范围。学科既可以是学术的分类，也可以指教学科目，即“一定科学领域或一门科学的专业分支”（引自《辞海》）。专业主要指“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要所分成的学业门类”（引自《辞海》）。教育技术学既是一门学科，又是一个专业。
国内关于电化教育（学）发展阶段的划分，基本上是属于实践领域（事业）的划分。如南国农教授将电化教育的发展划分为萌芽、起步、初期发展、停滞以及迅速发展等五个阶段，何克抗教授提出了教育技术发展的2×3模型，即两条主要线索（物化形态的技术和观念形态的技术）和三个发展阶段（以手工技术为基础的教育技术体系阶段，即教育传统技术阶段；以机器技术为基础的教育技术体系阶段，即教育视听媒体技术阶段；以信息技术为基础的教育技术体系阶段，即教育信息技术阶段）。
作为一门学科，我国教育技术学科的发展主要经历了五个阶段：20世纪20年代，电化教育学的萌芽，其标志是电影播音教育的出现；20世纪30年代，电化教育学的草创，其标志是电化教育名称和专著的出现；中国特色电化教育学科体系的形成，其标志是出现了体系较为完整的电教专著；教育技术学的多元化，主要是在AECT94定义的引入与广泛传播后，电化教育学（教育技术学）出现了多元化；教育技术学的中国化与本土化，主要标志是《信息化教育概论》教材的出版。
电化教育与教育的关系，是“种”与“属”的关系。教育技术与教育的关系，是“部分”与“整体”的关系。电化教育是教育，而教育技术不是教育。教育者、受教育者、教育内容和教育技术都应该属于教育的要素。教育技术可以包括现代教育技术和传统教育技术，而现代教育技术应该属于电化教育的一部分。从理论上来说，教育技术学的研究对象应该面向广义的教育技术，这在美国可能是合适的。但在中国，若采用广义的教育技术定位来确定教育技术学的研究领域，会与教学论，甚至与教育学严重重复。因此，我国的教育技术学最好称做电化教育。
三、对农村中小学现代远程教育的关注
1.农村中小学现代远程教育的传播模式
从信息的角度分析，传播即社会信息的传递或社会信息系统的运行。农村中小学现代远程教育的传播模式是远程传播模式与课堂传播模式的结合，是远程教育教学信息的综合传递或教育教学信息系统的综合运行。农村中小学现代远程教育的信息传递系统具有以下主要特点：
（1）信息传递方式多级化。教育教学信息流动主要经过了（学校）教师这一中间环节，即主要采取了“远程教育传播→（学校）教师→学习者”信息传递方式。
（2）信息系统运行综合化。农村中小学现代远程教育的信息系统至少包括远程传播信息系统（单向直线）和课堂传播信息系统（双向动态）两个子系统。该信息系统的输入是多向异质的，即有单向的信息传递，也有双向的信息交互，信息系统的运行也是开放动态的，是一个综合化的信息系统。
（3）教育信息内容多元化。农村中小学现代远程教育的教育信息资源与来自于课堂教师的教育教学信息和课堂其他媒介所携带的信息，它们共同构筑了农村中小学现代远程教育中的教育教学信息资源。
（4）教育信息反馈多重化。整个教育信息系统的反馈是错综复杂的。在远程传播信息阶段，有来自农村远程教育工程学校教师和学生的反馈信息，也有来自教育管理者和教育媒介编制者的反馈信息。在课堂传播信息阶段，有来自学生对教育教学信息内容的反馈信息，也有来自学生对农村远程教育工程不同模式环境下媒介的反馈信息。
农村中小学现代远程教育兼有大众传播与人际传播的特性，结合社会系统传播模式的提出思路，在农村中小学现代远程教育信息传递系统循环架构的基础上，充分考虑到传播中的社会制约因素，可以进一步研究形成农村中小学现代远程教育的传播模式。这样的模式不仅仅适用于农村中小学现代远程教育，也可以适用于现代远程教育环境下所有的课堂教学过程。架构的传播模式可以启发我们开展农村中小学现代远程教育的相关应用问题研究，如系统协同问题、教学设计问题、教师专业化发展问题以及教育信息资源实用性问题等。
2.农村中小学现代远程教育的教学模式
国务委员陈至立强调要提高现代远程教育工作水平，其中一个重要的方面是加强工程应用的研究和探索，尽快形成适合当地的教学应用模式。教育部部长周济早在工程进入到试点阶段时就明确指出，这项工程能否真正取得成功，关键在于教学应用。通过在农村远程教育工程学校的听课、课后反思、问卷调查和访谈，我们了解到教师现在迫切需要解决的重要问题之一是如何在教学过程中更好地应用现有的教学环境，如何采用更好的教学方法和教学模式。由此可见，对农村中小学现代远程教育的教学模式研究具有一定的理论意义和实践价值。
农村中小学现代远程教育教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容，在农村中小学现代远程教育工程建设的环境中（即“模式一”、“模式二”和“模式三”）开展的教与学活动而形成的比较稳定且简明的教学过程框架及其具体可操作的教学活动方式。研究农村中小学远程教育的教学模式，可以解决教学理论与教学实践相脱节的问题，既丰富和发展教育理论，又更好地指导教学实践，促进农村中小学现代远程教育的开展，使我国这项规模宏大的信息化普及工程发挥预期的效益。
农村中小学现代远程教育的教学模式研究应关注以下主要问题：（1）农村中小学现代远程教育教学模式构成要素分析；（2）基于“模式一”（光盘播放点）的教学模式及子模式群构建与评价；（3）基于“模式二”（卫星教学收视点）的教学模式及子模式群构建与评价；（4）基于“模式三”（计算机教室）的教学模式及子模式群构建与评价；（5）农村中小学现代远程教育教学模式的推广与应用研究等。
3.农村中小学现代远程教育中的多元文化问题
如何在农村中小学现代远程教育中，体现不同文化背景学生的学习特点，促进学生的全面发展，是非常值得探讨的问题。研究农村中小学现代远程教育中的多元文化问题，是我国特殊的教育国情和多元文化的需要，是构建和谐社会的需要，是农村中小学可持续发展的需要，是构建学习型社会的需要，当然也是理论研究的需要。
“教育起点公平”、“课程文化”、“社会主义先进文化建设”是目前研究的热点问题。在我国农村，现代远程教育具有独特的优势和发展空间。在维护“社会公平和正义”、“社会主义先进文化建设”的大背景下，从事农村中小学现代远程教育中的多元文化研究，具有重要的现实意义。
农村中小学现代远程教育中的多元文化问题研究应关注的主要问题有：（1）多元文化教育下农村中小学现代远程教育系统中的各要素分析；（2）通过多元文化教育，进行信息化环境下的自主学习研究；（3）通过多元文化教育，进行远程教育中的教与学整合研究；（4）通过多元文化教育，进行远程教育中的交互性研究；（5）构建适合多元文化教育发展的远程教育系统等。
参考文献
[1]杨叔子.科学教育与人文教育的交融[J].教育研究，2002,（11）.
[2]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.
[3]南国农,李运林.教育传播学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005.
[4]万明钢.教学改革中的文化冲击与文化适应问题[J].教育研究，2005,（10）.
[5]郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
[6]李康.论教育技术领域中的哲学观[J].电化教育研究，2000,（3）.
[7]刘定一.教师即研究者[J].现代教学，2005,（5）.
[8]杨晓宏.解析农村中小学现代远程教育的“三种模式”[J].电化教育研究，2006,（1）.
[9]郑英隆.经济与教育的一体化发展[J].湘潭大学社会科学学报，2001,（4）.
[10]金振坤.对远程教育信息传播规律的思考[J].电大教学，2002,（3）.
（作者单位：西北师范大学教育技术与传播学院 首都师范大学教育技术系）