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一、你的课堂评价准确吗?
例1：上《四季》一课，学生读完课文后，老师问：“你们最喜欢哪个季节?”一个小男孩站起来说：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了以后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢!”这个小男孩的聪明之处到底在哪儿?会游泳可能就是聪明吧。
反思：从以上这个教学片断可以看出，教师的评价语缺乏针对性、准确性，就像一顶高帽子，戴在谁的头上都行。平时，我们在教学中，也常常出现这种情况，一味地夸奖学生真棒、真聪明，可学生到底聪明在哪儿?老师不明白，学生也不明白。其实，案例中的小男孩的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由。老师应及时地指出：“你真是个聪明的孩子，不但说出了自己喜欢的季节，还告诉了大家你喜欢的原因，让我们听得更明白了。”这样的评价才真正着眼于孩子，以“润物细无声”的方式暗示、点拨，引领学生学习。
二、你廉价的表扬有效吗?
例2：一位孩子回答完老师的问题后，老师请一个学生评价：“你说说，他的回答好吗?”学生说：“好。”老师引导：“好在哪里?”学生说：“声音清楚响亮，态度大方。”老师说：“你的评价很正确。(转向全体学生)请大家表扬他。”学生们：“嘿嘿嘿!你真棒!”
反思：本案例突出的特点是教师引导学生评价。学生一边吼一边拍掌，还向着被表扬的学生竖起大拇指。这种评价，在低年级课堂经常看到。起初还感觉到新鲜，久了就感到乏味，甚至感到反感。不问青红皂白一味地表扬，并且用流于形式的方式，要大家参与，这样带给孩子们的是什么?事实上，对孩子而言，流于形式的表扬不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随便应付的学习态度。
三、你的评价带有功利性吗?
例3：有位教师上《会摇尾巴的狼》第二课时，上课时先复习生字，教师拿出生字卡片让学生用开火车的形式认读。学生认对一个，老师表扬：“你真聪明!”“你真能干!”同时还奖给学生一枝铅笔或一个本子。课堂上掌声不断。结果，还未进入新课，一把铅笔和一叠本子早已被发放完毕。教师只好对学生说：“对不起，老师的礼物准备少了，下一节课再给你们补上。”后来，后面的学习活动，学生就不那么积极参与了。
反思：激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定的工具，比如小红花、红五星、小红旗等开展一些竞赛活动，调动学生的积极性，调节课堂气氛。但是，从长远来看，不利于学生兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标置于脑后而不顾，只在乎当前的奖励，甚至把奖品当成学习目标，转移学习兴趣，久而久之，产生一种功利心理。因此，开始还能看到一些孩子积极参与学习，而当他们得到奖励之后，就以为大功告成，后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是，许多孩子对小红花、红五星之类的东西熟视无睹，失去兴趣，时时盼望着有更新鲜的奖品来刺激他们。我想，这一结果显然是与教师的初衷相差甚远的。
四、你的评价武断吗?
例4：有位教师在教生字“贵”字时，找了几名学生说说自己是怎样记住“贵”字的。有个学生站起来说：“贵，上面是虫……”老师急忙止住，转向全班同学问：“‘贵’字上面是‘虫’字吗?”全班学生说不是“虫”字。老师告诉学生：“‘贵’中一贝，大家记住没有?”学生只好附和着说：“记住了。”其实站起来回答的学生，他的话还没有说完，难怪他坐下后还在嘀咕：“贵，就是‘虫’字去掉一点下面加个‘贝’字嘛”。
反思：本案例突出特点是教师没有尊重学生，没有认真倾听学生的心声，武断地评价学生的回答，封杀了学生的独特理解和学生张扬的个性。也许上述案例有点极端，但在我们的课堂上确实有这样一群失听的教师。在课堂上，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下一个教学环节，而所谓的听，更多时候是“作秀”。试问，对学生的发言不耐心倾听，不加辨析，又怎能有针对性地评价、指导呢?教学是一种对话，对话中既没有无所不知的圣人，也没有完全无知的愚人。师生双方地位是平等的，在对话中应相互尊重，相互学习。课堂上，倘若教师能尊重学生的观点，耐心地倾听学生的见解并肯定“贵”字就是“‘虫’字少一点下面加个‘贝’字”是正确的，并对学生大胆思考给予赞赏，那么教学就超出了教学“贵”字的价值。尊重学生，不能只停留在口头上，要落实到教师的教学行动上，落实到课堂上，落实到每个学生的身上。走近学生，倾听学生的问题，倾听学生的见解，倾听学生的心声，让每一个学生都得到发展。
五、你会运用延时性评价吗?
例5：有位教师上古诗《春江晚景》最后一句时，提出了一个问题：河豚想到了什么，知道了什么，想干什么。请学生联系全诗思考。设计此问题的目的是要学生更深入理解全诗。一个学生举手回答：“河豚知道春江水暖、蒌蒿到处都是、芦芽也长出来了，想赶回春江产卵。”老师听了后情不自禁地表扬道：“啊!非常正确。你真是太聪明了，居然和老师想得一模一样。其他同学呢?”本以为经自己这么一鼓励，肯定会有更多的同学举手发言，哪知道才举起的那无数双小手都“刷刷”地不见了!顿时，这位教师不知所措……
反思：其实道理很简单，课堂上，教师过早的对一个可能有多个答案的问题给予终结性的评价，自然扑灭了其他同学的创新思维的火花。试想，有谁会花时间与精力去思考一个已有“非常正确”答案的问题呢?不如把教师的评价改为延时性评价：“这是你的答案，不错。让我们一起再听听其他同学的意见。”这时学生处于继续思考的状态，也许会说出知道桃花红了、柳树绿了、小草变绿了……意想不到的答案。在平时的课堂教学中，我们不要对学生的发言很快就下结论，特别是回答得很精彩的答案，要灵活地进行引导、点拔，留出充裕的时间，给学生一个自由思考的空间，让学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发，使学生的个性思维得到充分地发展。
六、你的评价伸缩有度吗?
例6：有位教师上《种鱼》一文。课尾教师问：“小猫种鱼能收到小鱼吗?”一个学生说：“不能。因为鱼是生活在水里的，不是生活在地里的。”老师评价道：“说得真好。小猫种鱼却收不到鱼，它一定会很难过的。你能帮小猫想出能收到许多鱼的办法吗?”于是，有的学生说天天去钓鱼就能得到很多鱼，有的说我让妈妈买很多小鱼送给小猫，有的说栽一棵长满小鱼的鱼树……老师听了满意地评价道：“你们的想象力太丰富了。没想到，同学们帮小猫想出了这么多的办法，小猫可真得感谢大家呀!可是小猫希望通过自己的劳动得到很多，那该怎么办呢?”学生继续思考……
反思：小猫种鱼是否能收到很多小鱼，课文并没有说明，但答案却很显然。教学时，教师利用文章这一“空白”加以填补(小猫收不到鱼及原因)，并引导学生放开 思路，延伸想象：什么办法能使小猫收到很多小鱼?当学生纷纷说出自己的奇思妙想以后，教师通过评价语再把范围一缩，仅限于“通过自己的劳动得到小鱼的办法”，使学生从中悟出一些道理。这样，既训练了学生的思维，又使学生受到了教育。
七、你的评价能化不利为有利吗?
例7：有位教师上古诗《绝句》一诗时，引导学生：“假如你是诗人，你会怎么想呢?”一个小女孩站起来说道：“我才不当诗人，当诗人太苦太累了!”这时，老师把脸一沉，冷冷地说道：“当诗人，哪点不好?不要乱说。”
反思：课堂上常常遇到类似的现象，学生的回答与教师的要求相差太远，甚至是相反的。面对这种情况，教师不能简单地否定，要根据学情进行引导、拨正。纠正学生的偏差。新课程理论告诉我们，课堂教学是由多种动态因素组成的，是多方位的信息交流过程。无论教师课前预设得多么充分，课堂上总免不了出现一些预想不到的突发事件。这些事件处理得怎么样，往往决定着课堂教学的成败。案例中，对小女孩突然冒出这么一句，教师应迅速做出反应，可以微笑着说：“同学们，当诗人真的就那么不好吗?”稍停顿一会儿后，继续引导：“这个问题我们暂不去议论它，我相信等学完这首古诗，大家一定会得出一个较为满意的答案的。”再引导学生品读诗句。感悟诗歌描写的美景，最后教师巧妙地抓住这个问题说明创作的艰辛与愉快，把学生的注意力转移到教学认识活动上来。待学生体会到诗的意境、陶醉于诗中所描绘的美丽景色时，再回到原来的问题上。此时，已水到渠成，问题也就迎刃而解。
八、你的评价注重了学生的积累吗?
例8：有位教师上《识字(一)》后，进行拓展：“除了课本上写的词语和句子，你还能给生字组词并造句吗?”一个学生举手答道：“我给‘颜’字组词造句。颜，五颜六色；我有一盒五颜六色的颜料。”教师板书“五颜六色”后评价道：“这个词语说得很好!请大家把这个词语读一读。”学生读后，教师引导：“还有哪些东西是五颜六色的?”学生说彩虹、花灯、书包、衣服、花等等都是五颜六色的。教师表扬道：“说得好!请用上‘五颜六色’再说一句话。”学生进行说话练习。
反思：本案例中教师的评价。注重了学生的积累。教师不拘泥于教材上的内容，而是留足时间让学生组词造句，读读精彩词句，充分体现了“丰富语言的积累”这一语文教学目的。在学生说出“五颜六色”一词后。教师并不满足于此，而是让学生说说“哪些东西也是五颜六色的”，并用“五颜六色”造句，拓宽了学生说话的视野。
(请作者及时与编辑部联系)
例1：上《四季》一课，学生读完课文后，老师问：“你们最喜欢哪个季节?”一个小男孩站起来说：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了以后满意地说：“你真聪明，还会游泳呢!”这个小男孩的聪明之处到底在哪儿?会游泳可能就是聪明吧。
反思：从以上这个教学片断可以看出，教师的评价语缺乏针对性、准确性，就像一顶高帽子，戴在谁的头上都行。平时，我们在教学中，也常常出现这种情况，一味地夸奖学生真棒、真聪明，可学生到底聪明在哪儿?老师不明白，学生也不明白。其实，案例中的小男孩的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由。老师应及时地指出：“你真是个聪明的孩子，不但说出了自己喜欢的季节，还告诉了大家你喜欢的原因，让我们听得更明白了。”这样的评价才真正着眼于孩子，以“润物细无声”的方式暗示、点拨，引领学生学习。
二、你廉价的表扬有效吗?
例2：一位孩子回答完老师的问题后，老师请一个学生评价：“你说说，他的回答好吗?”学生说：“好。”老师引导：“好在哪里?”学生说：“声音清楚响亮，态度大方。”老师说：“你的评价很正确。(转向全体学生)请大家表扬他。”学生们：“嘿嘿嘿!你真棒!”
反思：本案例突出的特点是教师引导学生评价。学生一边吼一边拍掌，还向着被表扬的学生竖起大拇指。这种评价，在低年级课堂经常看到。起初还感觉到新鲜，久了就感到乏味，甚至感到反感。不问青红皂白一味地表扬，并且用流于形式的方式，要大家参与，这样带给孩子们的是什么?事实上，对孩子而言，流于形式的表扬不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随便应付的学习态度。
三、你的评价带有功利性吗?
例3：有位教师上《会摇尾巴的狼》第二课时，上课时先复习生字，教师拿出生字卡片让学生用开火车的形式认读。学生认对一个，老师表扬：“你真聪明!”“你真能干!”同时还奖给学生一枝铅笔或一个本子。课堂上掌声不断。结果，还未进入新课，一把铅笔和一叠本子早已被发放完毕。教师只好对学生说：“对不起，老师的礼物准备少了，下一节课再给你们补上。”后来，后面的学习活动，学生就不那么积极参与了。
反思：激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定的工具，比如小红花、红五星、小红旗等开展一些竞赛活动，调动学生的积极性，调节课堂气氛。但是，从长远来看，不利于学生兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标置于脑后而不顾，只在乎当前的奖励，甚至把奖品当成学习目标，转移学习兴趣，久而久之，产生一种功利心理。因此，开始还能看到一些孩子积极参与学习，而当他们得到奖励之后，就以为大功告成，后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是，许多孩子对小红花、红五星之类的东西熟视无睹，失去兴趣，时时盼望着有更新鲜的奖品来刺激他们。我想，这一结果显然是与教师的初衷相差甚远的。
四、你的评价武断吗?
例4：有位教师在教生字“贵”字时，找了几名学生说说自己是怎样记住“贵”字的。有个学生站起来说：“贵，上面是虫……”老师急忙止住，转向全班同学问：“‘贵’字上面是‘虫’字吗?”全班学生说不是“虫”字。老师告诉学生：“‘贵’中一贝，大家记住没有?”学生只好附和着说：“记住了。”其实站起来回答的学生，他的话还没有说完，难怪他坐下后还在嘀咕：“贵，就是‘虫’字去掉一点下面加个‘贝’字嘛”。
反思：本案例突出特点是教师没有尊重学生，没有认真倾听学生的心声，武断地评价学生的回答，封杀了学生的独特理解和学生张扬的个性。也许上述案例有点极端，但在我们的课堂上确实有这样一群失听的教师。在课堂上，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下一个教学环节，而所谓的听，更多时候是“作秀”。试问，对学生的发言不耐心倾听，不加辨析，又怎能有针对性地评价、指导呢?教学是一种对话，对话中既没有无所不知的圣人，也没有完全无知的愚人。师生双方地位是平等的，在对话中应相互尊重，相互学习。课堂上，倘若教师能尊重学生的观点，耐心地倾听学生的见解并肯定“贵”字就是“‘虫’字少一点下面加个‘贝’字”是正确的，并对学生大胆思考给予赞赏，那么教学就超出了教学“贵”字的价值。尊重学生，不能只停留在口头上，要落实到教师的教学行动上，落实到课堂上，落实到每个学生的身上。走近学生，倾听学生的问题，倾听学生的见解，倾听学生的心声，让每一个学生都得到发展。
五、你会运用延时性评价吗?
例5：有位教师上古诗《春江晚景》最后一句时，提出了一个问题：河豚想到了什么，知道了什么，想干什么。请学生联系全诗思考。设计此问题的目的是要学生更深入理解全诗。一个学生举手回答：“河豚知道春江水暖、蒌蒿到处都是、芦芽也长出来了，想赶回春江产卵。”老师听了后情不自禁地表扬道：“啊!非常正确。你真是太聪明了，居然和老师想得一模一样。其他同学呢?”本以为经自己这么一鼓励，肯定会有更多的同学举手发言，哪知道才举起的那无数双小手都“刷刷”地不见了!顿时，这位教师不知所措……
反思：其实道理很简单，课堂上，教师过早的对一个可能有多个答案的问题给予终结性的评价，自然扑灭了其他同学的创新思维的火花。试想，有谁会花时间与精力去思考一个已有“非常正确”答案的问题呢?不如把教师的评价改为延时性评价：“这是你的答案，不错。让我们一起再听听其他同学的意见。”这时学生处于继续思考的状态，也许会说出知道桃花红了、柳树绿了、小草变绿了……意想不到的答案。在平时的课堂教学中，我们不要对学生的发言很快就下结论，特别是回答得很精彩的答案，要灵活地进行引导、点拔，留出充裕的时间，给学生一个自由思考的空间，让学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发，使学生的个性思维得到充分地发展。
六、你的评价伸缩有度吗?
例6：有位教师上《种鱼》一文。课尾教师问：“小猫种鱼能收到小鱼吗?”一个学生说：“不能。因为鱼是生活在水里的，不是生活在地里的。”老师评价道：“说得真好。小猫种鱼却收不到鱼，它一定会很难过的。你能帮小猫想出能收到许多鱼的办法吗?”于是，有的学生说天天去钓鱼就能得到很多鱼，有的说我让妈妈买很多小鱼送给小猫，有的说栽一棵长满小鱼的鱼树……老师听了满意地评价道：“你们的想象力太丰富了。没想到，同学们帮小猫想出了这么多的办法，小猫可真得感谢大家呀!可是小猫希望通过自己的劳动得到很多，那该怎么办呢?”学生继续思考……
反思：小猫种鱼是否能收到很多小鱼，课文并没有说明，但答案却很显然。教学时，教师利用文章这一“空白”加以填补(小猫收不到鱼及原因)，并引导学生放开 思路，延伸想象：什么办法能使小猫收到很多小鱼?当学生纷纷说出自己的奇思妙想以后，教师通过评价语再把范围一缩，仅限于“通过自己的劳动得到小鱼的办法”，使学生从中悟出一些道理。这样，既训练了学生的思维，又使学生受到了教育。
七、你的评价能化不利为有利吗?
例7：有位教师上古诗《绝句》一诗时，引导学生：“假如你是诗人，你会怎么想呢?”一个小女孩站起来说道：“我才不当诗人，当诗人太苦太累了!”这时，老师把脸一沉，冷冷地说道：“当诗人，哪点不好?不要乱说。”
反思：课堂上常常遇到类似的现象，学生的回答与教师的要求相差太远，甚至是相反的。面对这种情况，教师不能简单地否定，要根据学情进行引导、拨正。纠正学生的偏差。新课程理论告诉我们，课堂教学是由多种动态因素组成的，是多方位的信息交流过程。无论教师课前预设得多么充分，课堂上总免不了出现一些预想不到的突发事件。这些事件处理得怎么样，往往决定着课堂教学的成败。案例中，对小女孩突然冒出这么一句，教师应迅速做出反应，可以微笑着说：“同学们，当诗人真的就那么不好吗?”稍停顿一会儿后，继续引导：“这个问题我们暂不去议论它，我相信等学完这首古诗，大家一定会得出一个较为满意的答案的。”再引导学生品读诗句。感悟诗歌描写的美景，最后教师巧妙地抓住这个问题说明创作的艰辛与愉快，把学生的注意力转移到教学认识活动上来。待学生体会到诗的意境、陶醉于诗中所描绘的美丽景色时，再回到原来的问题上。此时，已水到渠成，问题也就迎刃而解。
八、你的评价注重了学生的积累吗?
例8：有位教师上《识字(一)》后，进行拓展：“除了课本上写的词语和句子，你还能给生字组词并造句吗?”一个学生举手答道：“我给‘颜’字组词造句。颜，五颜六色；我有一盒五颜六色的颜料。”教师板书“五颜六色”后评价道：“这个词语说得很好!请大家把这个词语读一读。”学生读后，教师引导：“还有哪些东西是五颜六色的?”学生说彩虹、花灯、书包、衣服、花等等都是五颜六色的。教师表扬道：“说得好!请用上‘五颜六色’再说一句话。”学生进行说话练习。
反思：本案例中教师的评价。注重了学生的积累。教师不拘泥于教材上的内容，而是留足时间让学生组词造句，读读精彩词句，充分体现了“丰富语言的积累”这一语文教学目的。在学生说出“五颜六色”一词后。教师并不满足于此，而是让学生说说“哪些东西也是五颜六色的”，并用“五颜六色”造句，拓宽了学生说话的视野。
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