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马克思主义认为“历史是由人创造的”，但人在历史上如何发挥作用？“人”既以个体方式存在，也以社会方式存在。因此，这里的“人”，既包括现实的、具体的个人，也包括被抽象出来的各种社会群体。群体是在个人基础之上形成的;个人相对于群体而言，是作为社会共同体中的一个成员的单个的人。具体的人总是生活在一定的社会关系之中，个人通过参与社会活动，建立与他人、群体的联系，进入社会生活各个领域。本文尝试从个体与群体有机统一的角度入手，结合中学历史教学内容，探讨人如何在历史上发挥作用。
一、误区与弊病
大家熟知“人民群众是历史的创造者”这一概括性理论表述。“唯物史观在强调人民群众是历史创造者的同时，也十分重视杰出人物和领袖人物在历史发展中的作用。”[1]这表明唯物史观既强调群体（人民群众），又重视个体（杰出人物、领袖人物）作用。但在教学实践中对该观点的认识和使用存在许多误区、弊病，难以充分发挥该理论的指导作用。由于教条的套用“人民群众是历史的创造者”这一观点，教学中出现了“只见群体不见个人”或“只见个人不见群体”的现象。
1.“只见群体不见个人”
囿于“人民群众是历史的创造者”这一理论表述，对一些历史问题的分析，存在从理论到理论，不见具体人和事的现象。“人民群众是历史的创造者”被简单处理为“广大人民的辛勤劳动”“人民大众的直接参与”等，用以解释历史的发生、发展。如“五四运动是广大人民群众直接参与的、毫不妥协的反帝反封建的革命运动，它标志着中国新民主主义革命的开端”[2]。“人民群众的直接参与”包括学生、工人、商人等社会群体，分别以罢课、罢工、罢市等形式参与了这场运动。但如此重大的历史事件难觅具体的人，是一大缺憾。这种直接以“人民群众”的名义出场，“只见群体不见个人”的现象，不仅削弱了理论的威力，也异化了中学历史教学。
2.“只见个人不见群体”
教学中的另一个问题是有神话杰出历史人物倾向，过于突出个人在历史发展进程中的作用。如“华盛顿给他的国家和世界留下的最宝贵的财富就是：一个具有伟大、诚实、纯洁和高尚品格的生活楷模，一个后人效仿的民主政治的榜样。”拿破仑“成为世界历史上的传奇式人物和一个时代的象征。”如果从撰写人物传记的角度看，这种带有文学色彩的评述，是没有问题的，但作为历史评价却值得讨论。个人在历史上能够发挥多大的作用，很大程度上取决于对时代主题的回应。教学如果缺少时代背景深度分析，缺少对其所在阶级、阶层发展要求的高度关注，就会放大个人在历史上的作用。
二、个体与群体
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]因此，个人总是生活在一定的群体中。这里主要关注同质性群体，它按照一定的标准进行划分，如“以共同信念划分的党派、以社会功能划分的阶层和以经济地位划分的阶级”[4]。只有把个体的人与群体的人有机结合起来，才能更好理解人在历史上的作用。
1. 个体与党派
政党是高度组织化的群体。它以理想信念凝聚成员，大家为共同理想而奋斗，但“党派成员的职业、文化程度和所属阶级大不相同”[5]。如中国共产党就以实现共产主义为理想信念，凝聚着中国众多社会阶层的先进分子。《中国共产党章程》写道：“年满十八岁的中国工人、农民、军人、知识分子和其他社会阶层的先进分子，承认党的纲领和章程，愿意参加党的一个组织并在其中积极工作、执行党的决议和按期交纳党费的，可以申请加入中国共产党。”“中国共产党党员必须全心全意为人民服务，不惜牺牲个人的一切，为实现共产主义奋斗终身。”[6]
理想信念至关重要，它决定着党派如何发挥作用，以及发挥什么样的作用。“共同信念是文明不可或缺的支柱，它决定思想的主流，只有它能激发信仰，创造历史责任感。”[7]树立理想信念的过程非常困难，但一旦牢固的建立起来，就能迸发出强大的力量。邓小平认为“过去我们党无论怎样弱小，无论遇到什么困难，一直有强大的战斗力，因为我们有马克思主义和共产主义的信念”[8]。诞生于半殖民地半封建社会环境中的中国共产党，“为了反对内外敌人，争取民族独立和人民自由幸福”（人民英雄纪念碑碑文），能夠战胜各种苦难。在民主革命时期，经历了三件最为艰苦卓越的事情，包括红军二万五千里长征、红军长征后南方红军的3年游击战争、东北抗日联军与敌14年的艰苦斗争。
个体党员的行为只有与党的奋斗历程结合起来，才能得到更好的理解与诠释。教学中处理上述历史事件，如果能同共产党员的个人事迹结合起来，会取得良好效果。如抗联在东北14年的苦战，可以补充如下材料：“1940年2月，东北抗联第一路军总司令兼政治委员杨靖宇在濛江县境内陷入日军‘讨伐’队重围，最后只身一人，坚持战斗，直至壮烈牺牲。残忍的敌人剖开他的腹部，发现在他的胃里竟没有一粒粮食，有的只是枯草、树皮和棉絮。”[9]
近年来，社会上出现了一些似是而非的论调。如有人质疑邱少云的故事，认为违背了生理学常识根本不可能。这是低估了，甚至没有考虑理想信念的力量，也反映了部分人缺失理想信念的事实。
2. 个体与阶层
勒庞认为阶层是“组织化程度最高的群体形式”，主要以社会功能为标准进行划分，阶层的从业领域相同，成员的文化程度相似，社会地位大体一致。[10]按照这一概念，我们熟知的很多群体都属于阶层范畴，如士大夫、军人、宗教界、工商业者等。甚至一些阶级概念意义上的群体，也有阶层意义，如工人、农民等。
战国时期的“百家争鸣”是中学历史课程的重要内容，教学中必然涉及一个阶层概念——士。战国时代的“士”，是当时知识分子的通称。它与各个阶级都有密切的联系，但不是一个阶级概念[11]，符合勒庞对阶层的定义。西周时，士是最低等级的贵族。春秋战国时期，原有的贵族等级体系逐渐瓦解，伴随私学兴起，文化知识向民间普及，新兴的士阶层崛起，逐渐成为统治阶级中知识分子的统称。 就个人教学体会而言，要抓住其中的同和异，也就是士阶层思想的整体特征以及个体思想家学说之间的差异。首先，这一时期士阶层的思想主张有鲜明的时代特征。春秋战国是一个大变革时期，政治、经济、文化都发生了剧烈的变化。在这样的形势下，新兴的士阶层纷纷著书立说，提出了自己的政治主张，讨论的核心话题是如何重建天下秩序。他们“都倾向于首先当注重实际的政治家，对争取各国统治者接受他们的观点很感兴趣”[12]。其次，这一时期士阶层的思想主張又有鲜明的多元特征，如儒家倡导仁、礼;道家崇尚自然，主张无为;法家主张奖励耕战、中央集权、严刑峻法;墨家主张兼爱、非攻。即使是同一学术流派的思想家也独具个性，如战国时期的儒家代表人物孟子和荀子。由于他们在人性问题上的认识不同，在政治主张上表现出明显不同。
人性论 政治主张 民本学说
孟子 人性善 仁政学说 “民贵君轻”原则
荀子 人性恶 礼治思想 君民“舟水论”
把个体与阶层结合起来进行思考，有助于深化对知识内容的理解。通过“士”这一群体的考察，可以看到一个时代知识分子的历史使命是什么？ 诸子百家主要回应了现实政治变革的需要，思考天人关系、人人（君臣）关系，提出种种重建天下秩序的方案。个体的“士”则基于个人的阶级立场、学术脉络，提出个性化的方案。把二者结合起来，能看到共性，也可以观察到个性，相互映照，加深对阶层作用的认识。
3.个体与阶级
什么是阶级？列宁认为“所谓阶级，就是这样一些大的集团，这些集团在历史上一定的社会生产体系中所处的地位不同，同生产资料的关系（这种关系大部分是在法律上明文规定了的）不同，在社会劳动组织中所起的作用不同，因而取得归自己支配的那份社会财富的方式和多寡也不同。所谓阶级，就是这样一些集团，由于它们在一定的社会经济结构中所处的地位不同，其中一个集团能够占有另一个集团的劳动”[13]。这一经典定义告诉我们“划分阶级的标准只能是经济标准，即根据人们对于生产资料的不同关系所造成的不同经济地位划分阶级”[14]。因此，历史教学中关注阶级，要充分关注其背后的经济关系、物质利益等问题。
中学历史教学习惯于从阶级角度分析人的作用。“阶级社会中的各个阶级，既然在生产关系中的所处的地位不同，有着不同的物质生活条件，从而形成了各阶级的特殊利益，特殊的思想习惯，心理气派等等。”[15]从具体阶级的特定利益出发认识历史问题，可以有效解释很多历史现象。以太平天国运动为例，如何认识《天朝田亩制度》和《资政新篇》这两部重要的历史文献？意识到太平天国是农民阶级建立的政权，就容易理解它们在近代史上的命运。中国的传统农民是小生产者，迫切需要拥有自己的土地。《天朝田亩制度》提出“凡天下田，天下人同耕”的理想，反映了农民阶级的要求和愿望，有利于调动农民参加革命的积极性;《资政新篇》则倡导向西方学习，发展资本主义，虽然具有进步意义，但显然没有反映农民阶级的利益和要求，它只能是美丽的天外飞仙。
在认识阶级社会各阶级的代表人物言行时，要具体问题具体分析，分析什么样的具体阶级背景、利益、动机，不能用公式化、简单化的阶级性套语来代替。如明朝初年，朱元璋采取一系列手段加强专制统治，如废丞相、八股取士、大兴文字狱、搞特务政治等。对这一历史现象的解释，如果简单认为是封建地主阶级的本性使然，就忽视了历史的复杂性，把历史问题简单化了。要考虑到明太祖在中国古代帝王中的特殊性，“朱元璋是中国历史上出身最为卑微的皇帝，只有汉高祖刘邦可以与之相比拟，然而刘邦毕竟是亭长出身，朱元璋则一贫如洗，处于农村最底层，还当过游方和尚。骤登大宝，缺乏自信，疑神疑鬼，大权独揽，把专制政治推向极致”。[16]因此，既要关注到个人所在的阶级属性，也要考虑到个人特殊的人生经历，把二者结合起来，可以更好地理解历史。
三、余论
我国著名社会学家费孝通认为“活生生的生物人是构成群体的实体，一切群体所创制的行为规范，以及其他所谓文化等一切人为的东西都是服务于人的手段”[17]。在中学历史教学实践中，讨论“人在历史上如何发挥作用”的话题，要考虑人的个别性与群体性。
1.个体与群体有机结合
人要在社会中生活，就需要遵守必要的社会秩序。教学中探讨人的作用问题，要把个体的人与群体的人有机结合起来，不能顾此失彼。
避免“只见群体不见个人”现象，讲群体时不忘个体。当使用党派、阶级、阶层等群体概念分析历史问题时，注意选择其中典型人物的言与事进行教学，既关照到历史的细节，又使得理论更有说服力。如前述案例五四运动，教学实践中如果能呈现学生或工人的代表人物，选取相关的言行材料，教学会更有魅力。
避免“只见个人不见群体”现象，讲个体时不忘群体。当涉及具体的人，特别是历史人物教学时，要与特定时代背景下特定党派、阶级、阶层等群体发展诉求紧密联系起来进行思考，才能更好地认识历史人物。如华盛顿、拿破仑都是资产阶级革命时代的杰出历史人物，只有同那个时代早期资产阶级的政治、经济发展诉求结合在一起进行思考，才能对他们的言行做出合理评判。
2. 个体与群体的实际联系
相对于群体而言的个人，是指作为社会共同体中的一个成员的单个的人。由于种种因素，个体与群体的实际联系千差万别。首先，个体在群体中的地位不同，在很大程度上决定发挥作用的大小。如抗战时期，作为八路军正、副总指挥的朱德、彭德怀与普通的八路军战士（狼牙山五壮士）所起的作用显然不同。其次，个体与群体联系的紧密程度也影响着作用的发挥。如中国近代资产阶级革命政党——同盟会，有的成员是孙中山三民主义的真正信仰者，是真的革命者;有的成员则混进革命队伍，把加入同盟会作为捞取个人好处的资本。再次，个体与群体的意识觉醒程度。如一名党员有没有建立坚定的信念。
“历史是由人创造的”，如何把这一理论有效运用到中学历史教学实践中去，充分发挥理论的威力，是一个愈久弥新的话题。本文的讨论是否有价值，敬请读者朋友们批评指教。
【注释】
[1][14]《史学概论》编写组：《史学概论》，北京：高等教育出版社、人民出版社，2009年，第68、133页。
[2]朱汉国：《普通高中课程标准实验教科书·历史必修·第一册》，北京：人民出版社，2009年，第54页。
[3]中央编译局：《马克思恩格斯选集》（第一卷），北京：人民出版社，1995年，第56页。
[4][5][7][10] （法）古斯塔夫·勒庞：《乌合之众：大众心理学研究》，北京：民主与建设出版社，2018年，第127、130、115、131页。
[6]《中国共产党章程》，北京：人民出版社，2017年，第22、23页。
[8]邓小平：《邓小平文选》（第三卷），北京：人民出版社，1993年，第144页。
[9]中共中央党史研究室：《中国共产党的九十年》，北京：中共党史出版社、党建读物出版社，2016年，第208页。
[11]朱绍侯、张海鹏、齐涛：《中国古代史》（上），福州：福建人民出版社，2004年，第156页。
[12]（美）斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴等译：《全球通史：从史前史到21世纪》（第七版上册），北京：北京大学出版社，2006年，第157页。
[13]中央编译局：《列宁选集》（第四卷），北京：人民出版社，1995年，第11页。
[15]葛懋春：《历史科学概论》，济南：山东教育出版社，1985年，第157页。
[16]樊树志：《明史讲稿》，北京：中华书局，2012年，第49页。
[17]费孝通：《乡土中国》，北京：北京大学出版社，2012年，第158页。
一、误区与弊病
大家熟知“人民群众是历史的创造者”这一概括性理论表述。“唯物史观在强调人民群众是历史创造者的同时，也十分重视杰出人物和领袖人物在历史发展中的作用。”[1]这表明唯物史观既强调群体（人民群众），又重视个体（杰出人物、领袖人物）作用。但在教学实践中对该观点的认识和使用存在许多误区、弊病，难以充分发挥该理论的指导作用。由于教条的套用“人民群众是历史的创造者”这一观点，教学中出现了“只见群体不见个人”或“只见个人不见群体”的现象。
1.“只见群体不见个人”
囿于“人民群众是历史的创造者”这一理论表述，对一些历史问题的分析，存在从理论到理论，不见具体人和事的现象。“人民群众是历史的创造者”被简单处理为“广大人民的辛勤劳动”“人民大众的直接参与”等，用以解释历史的发生、发展。如“五四运动是广大人民群众直接参与的、毫不妥协的反帝反封建的革命运动，它标志着中国新民主主义革命的开端”[2]。“人民群众的直接参与”包括学生、工人、商人等社会群体，分别以罢课、罢工、罢市等形式参与了这场运动。但如此重大的历史事件难觅具体的人，是一大缺憾。这种直接以“人民群众”的名义出场，“只见群体不见个人”的现象，不仅削弱了理论的威力，也异化了中学历史教学。
2.“只见个人不见群体”
教学中的另一个问题是有神话杰出历史人物倾向，过于突出个人在历史发展进程中的作用。如“华盛顿给他的国家和世界留下的最宝贵的财富就是：一个具有伟大、诚实、纯洁和高尚品格的生活楷模，一个后人效仿的民主政治的榜样。”拿破仑“成为世界历史上的传奇式人物和一个时代的象征。”如果从撰写人物传记的角度看，这种带有文学色彩的评述，是没有问题的，但作为历史评价却值得讨论。个人在历史上能够发挥多大的作用，很大程度上取决于对时代主题的回应。教学如果缺少时代背景深度分析，缺少对其所在阶级、阶层发展要求的高度关注，就会放大个人在历史上的作用。
二、个体与群体
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]因此，个人总是生活在一定的群体中。这里主要关注同质性群体，它按照一定的标准进行划分，如“以共同信念划分的党派、以社会功能划分的阶层和以经济地位划分的阶级”[4]。只有把个体的人与群体的人有机结合起来，才能更好理解人在历史上的作用。
1. 个体与党派
政党是高度组织化的群体。它以理想信念凝聚成员，大家为共同理想而奋斗，但“党派成员的职业、文化程度和所属阶级大不相同”[5]。如中国共产党就以实现共产主义为理想信念，凝聚着中国众多社会阶层的先进分子。《中国共产党章程》写道：“年满十八岁的中国工人、农民、军人、知识分子和其他社会阶层的先进分子，承认党的纲领和章程，愿意参加党的一个组织并在其中积极工作、执行党的决议和按期交纳党费的，可以申请加入中国共产党。”“中国共产党党员必须全心全意为人民服务，不惜牺牲个人的一切，为实现共产主义奋斗终身。”[6]
理想信念至关重要，它决定着党派如何发挥作用，以及发挥什么样的作用。“共同信念是文明不可或缺的支柱，它决定思想的主流，只有它能激发信仰，创造历史责任感。”[7]树立理想信念的过程非常困难，但一旦牢固的建立起来，就能迸发出强大的力量。邓小平认为“过去我们党无论怎样弱小，无论遇到什么困难，一直有强大的战斗力，因为我们有马克思主义和共产主义的信念”[8]。诞生于半殖民地半封建社会环境中的中国共产党，“为了反对内外敌人，争取民族独立和人民自由幸福”（人民英雄纪念碑碑文），能夠战胜各种苦难。在民主革命时期，经历了三件最为艰苦卓越的事情，包括红军二万五千里长征、红军长征后南方红军的3年游击战争、东北抗日联军与敌14年的艰苦斗争。
个体党员的行为只有与党的奋斗历程结合起来，才能得到更好的理解与诠释。教学中处理上述历史事件，如果能同共产党员的个人事迹结合起来，会取得良好效果。如抗联在东北14年的苦战，可以补充如下材料：“1940年2月，东北抗联第一路军总司令兼政治委员杨靖宇在濛江县境内陷入日军‘讨伐’队重围，最后只身一人，坚持战斗，直至壮烈牺牲。残忍的敌人剖开他的腹部，发现在他的胃里竟没有一粒粮食，有的只是枯草、树皮和棉絮。”[9]
近年来，社会上出现了一些似是而非的论调。如有人质疑邱少云的故事，认为违背了生理学常识根本不可能。这是低估了，甚至没有考虑理想信念的力量，也反映了部分人缺失理想信念的事实。
2. 个体与阶层
勒庞认为阶层是“组织化程度最高的群体形式”，主要以社会功能为标准进行划分，阶层的从业领域相同，成员的文化程度相似，社会地位大体一致。[10]按照这一概念，我们熟知的很多群体都属于阶层范畴，如士大夫、军人、宗教界、工商业者等。甚至一些阶级概念意义上的群体，也有阶层意义，如工人、农民等。
战国时期的“百家争鸣”是中学历史课程的重要内容，教学中必然涉及一个阶层概念——士。战国时代的“士”，是当时知识分子的通称。它与各个阶级都有密切的联系，但不是一个阶级概念[11]，符合勒庞对阶层的定义。西周时，士是最低等级的贵族。春秋战国时期，原有的贵族等级体系逐渐瓦解，伴随私学兴起，文化知识向民间普及，新兴的士阶层崛起，逐渐成为统治阶级中知识分子的统称。 就个人教学体会而言，要抓住其中的同和异，也就是士阶层思想的整体特征以及个体思想家学说之间的差异。首先，这一时期士阶层的思想主张有鲜明的时代特征。春秋战国是一个大变革时期，政治、经济、文化都发生了剧烈的变化。在这样的形势下，新兴的士阶层纷纷著书立说，提出了自己的政治主张，讨论的核心话题是如何重建天下秩序。他们“都倾向于首先当注重实际的政治家，对争取各国统治者接受他们的观点很感兴趣”[12]。其次，这一时期士阶层的思想主張又有鲜明的多元特征，如儒家倡导仁、礼;道家崇尚自然，主张无为;法家主张奖励耕战、中央集权、严刑峻法;墨家主张兼爱、非攻。即使是同一学术流派的思想家也独具个性，如战国时期的儒家代表人物孟子和荀子。由于他们在人性问题上的认识不同，在政治主张上表现出明显不同。
人性论 政治主张 民本学说
孟子 人性善 仁政学说 “民贵君轻”原则
荀子 人性恶 礼治思想 君民“舟水论”
把个体与阶层结合起来进行思考，有助于深化对知识内容的理解。通过“士”这一群体的考察，可以看到一个时代知识分子的历史使命是什么？ 诸子百家主要回应了现实政治变革的需要，思考天人关系、人人（君臣）关系，提出种种重建天下秩序的方案。个体的“士”则基于个人的阶级立场、学术脉络，提出个性化的方案。把二者结合起来，能看到共性，也可以观察到个性，相互映照，加深对阶层作用的认识。
3.个体与阶级
什么是阶级？列宁认为“所谓阶级，就是这样一些大的集团，这些集团在历史上一定的社会生产体系中所处的地位不同，同生产资料的关系（这种关系大部分是在法律上明文规定了的）不同，在社会劳动组织中所起的作用不同，因而取得归自己支配的那份社会财富的方式和多寡也不同。所谓阶级，就是这样一些集团，由于它们在一定的社会经济结构中所处的地位不同，其中一个集团能够占有另一个集团的劳动”[13]。这一经典定义告诉我们“划分阶级的标准只能是经济标准，即根据人们对于生产资料的不同关系所造成的不同经济地位划分阶级”[14]。因此，历史教学中关注阶级，要充分关注其背后的经济关系、物质利益等问题。
中学历史教学习惯于从阶级角度分析人的作用。“阶级社会中的各个阶级，既然在生产关系中的所处的地位不同，有着不同的物质生活条件，从而形成了各阶级的特殊利益，特殊的思想习惯，心理气派等等。”[15]从具体阶级的特定利益出发认识历史问题，可以有效解释很多历史现象。以太平天国运动为例，如何认识《天朝田亩制度》和《资政新篇》这两部重要的历史文献？意识到太平天国是农民阶级建立的政权，就容易理解它们在近代史上的命运。中国的传统农民是小生产者，迫切需要拥有自己的土地。《天朝田亩制度》提出“凡天下田，天下人同耕”的理想，反映了农民阶级的要求和愿望，有利于调动农民参加革命的积极性;《资政新篇》则倡导向西方学习，发展资本主义，虽然具有进步意义，但显然没有反映农民阶级的利益和要求，它只能是美丽的天外飞仙。
在认识阶级社会各阶级的代表人物言行时，要具体问题具体分析，分析什么样的具体阶级背景、利益、动机，不能用公式化、简单化的阶级性套语来代替。如明朝初年，朱元璋采取一系列手段加强专制统治，如废丞相、八股取士、大兴文字狱、搞特务政治等。对这一历史现象的解释，如果简单认为是封建地主阶级的本性使然，就忽视了历史的复杂性，把历史问题简单化了。要考虑到明太祖在中国古代帝王中的特殊性，“朱元璋是中国历史上出身最为卑微的皇帝，只有汉高祖刘邦可以与之相比拟，然而刘邦毕竟是亭长出身，朱元璋则一贫如洗，处于农村最底层，还当过游方和尚。骤登大宝，缺乏自信，疑神疑鬼，大权独揽，把专制政治推向极致”。[16]因此，既要关注到个人所在的阶级属性，也要考虑到个人特殊的人生经历，把二者结合起来，可以更好地理解历史。
三、余论
我国著名社会学家费孝通认为“活生生的生物人是构成群体的实体，一切群体所创制的行为规范，以及其他所谓文化等一切人为的东西都是服务于人的手段”[17]。在中学历史教学实践中，讨论“人在历史上如何发挥作用”的话题，要考虑人的个别性与群体性。
1.个体与群体有机结合
人要在社会中生活，就需要遵守必要的社会秩序。教学中探讨人的作用问题，要把个体的人与群体的人有机结合起来，不能顾此失彼。
避免“只见群体不见个人”现象，讲群体时不忘个体。当使用党派、阶级、阶层等群体概念分析历史问题时，注意选择其中典型人物的言与事进行教学，既关照到历史的细节，又使得理论更有说服力。如前述案例五四运动，教学实践中如果能呈现学生或工人的代表人物，选取相关的言行材料，教学会更有魅力。
避免“只见个人不见群体”现象，讲个体时不忘群体。当涉及具体的人，特别是历史人物教学时，要与特定时代背景下特定党派、阶级、阶层等群体发展诉求紧密联系起来进行思考，才能更好地认识历史人物。如华盛顿、拿破仑都是资产阶级革命时代的杰出历史人物，只有同那个时代早期资产阶级的政治、经济发展诉求结合在一起进行思考，才能对他们的言行做出合理评判。
2. 个体与群体的实际联系
相对于群体而言的个人，是指作为社会共同体中的一个成员的单个的人。由于种种因素，个体与群体的实际联系千差万别。首先，个体在群体中的地位不同，在很大程度上决定发挥作用的大小。如抗战时期，作为八路军正、副总指挥的朱德、彭德怀与普通的八路军战士（狼牙山五壮士）所起的作用显然不同。其次，个体与群体联系的紧密程度也影响着作用的发挥。如中国近代资产阶级革命政党——同盟会，有的成员是孙中山三民主义的真正信仰者，是真的革命者;有的成员则混进革命队伍，把加入同盟会作为捞取个人好处的资本。再次，个体与群体的意识觉醒程度。如一名党员有没有建立坚定的信念。
“历史是由人创造的”，如何把这一理论有效运用到中学历史教学实践中去，充分发挥理论的威力，是一个愈久弥新的话题。本文的讨论是否有价值，敬请读者朋友们批评指教。
【注释】
[1][14]《史学概论》编写组：《史学概论》，北京：高等教育出版社、人民出版社，2009年，第68、133页。
[2]朱汉国：《普通高中课程标准实验教科书·历史必修·第一册》，北京：人民出版社，2009年，第54页。
[3]中央编译局：《马克思恩格斯选集》（第一卷），北京：人民出版社，1995年，第56页。
[4][5][7][10] （法）古斯塔夫·勒庞：《乌合之众：大众心理学研究》，北京：民主与建设出版社，2018年，第127、130、115、131页。
[6]《中国共产党章程》，北京：人民出版社，2017年，第22、23页。
[8]邓小平：《邓小平文选》（第三卷），北京：人民出版社，1993年，第144页。
[9]中共中央党史研究室：《中国共产党的九十年》，北京：中共党史出版社、党建读物出版社，2016年，第208页。
[11]朱绍侯、张海鹏、齐涛：《中国古代史》（上），福州：福建人民出版社，2004年，第156页。
[12]（美）斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴等译：《全球通史：从史前史到21世纪》（第七版上册），北京：北京大学出版社，2006年，第157页。
[13]中央编译局：《列宁选集》（第四卷），北京：人民出版社，1995年，第11页。
[15]葛懋春：《历史科学概论》，济南：山东教育出版社，1985年，第157页。
[16]樊树志：《明史讲稿》，北京：中华书局，2012年，第49页。
[17]费孝通：《乡土中国》，北京：北京大学出版社，2012年，第158页。