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摘要：新课程大力推行的大单元设计的学习任务群教学面临着教师知识本位意识严重、教师能力和意识水平跟不上、教材单元设计理念不统一等现实难题。基于这种情形，可以用单篇任务型教学作为阶梯让教师逐步体悟大单元设计的学习任务群教学的特质。单篇任务型教学依然体现“大单元、大情境、大任务”的特点，且任务和文章理解贴合紧密，同时为教材模块内的其他文章提供自学经验。它同样要求创设真实而贴切的任务情境和学习任务，公开学习资源和营造学习情境，重视成果的展示和评价标准的拟定，但又有着单篇学习的特色。
关键词：单篇学习;学习任务型教学;高中语文教学
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0108-05
《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求统编教材的运用，应从单篇文本细读式的鉴赏教学转向“大单元、大情境、大任务”的统合学习之路。作为顶层设计，它切中了长期以来语文学习重文本意蕴追索、重知识逐“点”解析、重技能逐项训练的弊端，力求在积极、真实的语言实践活动中综合运用知识，解决实际问题，形成高阶思维，培养关键能力。但在实施层面，如日常教学、已经打磨的全国性观摩课或主流期刊登载的课型设计，都多少反映出学习任务群教学的现实困境。能否在传统的单篇细读式的鉴赏教学与以“三大”为特征的学习任务群教学间搭建一个过渡的课型，让教师拾级而上，润物无声式地改变对教学的认识，掌握新的教学方式？我们尝试了一种折中的方法进行课改的实验，它就是基于单篇的学习任务型教学。
一、学习任务群教学的现实困境
由单篇细读式的鉴赏教学转向“三大”的学习任务群教学，正如从屋内设计转为新建住宅小区的规划设计，对教师的理念、学习内容的设计和学习资源的整合能力提出了专业性极强的提升要求。当教学必须从“内容一实施”（知识为中心）走向“目标一评价”（素养为中心）时，教师不得不面临挑战：重建自己的教学经验。重建意味着先要否定，这无疑带来刮骨剔肉式的阵痛。
（一）教师的知识本位意识
在语文学科本体还处于长期论争的情况下，是否拥有系统性特征的陈述性知识和怎样读懂文章的程序性知识，既是教师优劣的显性特征，也是教师能否成为课堂知识权威的判断标志。新课程明确提出要在语言文字运用中学习语文，即以学生的语文实践为主线。以往学生围绕文字体会进行的听说读写等都被纳人实践范畴，新课程下的“实践”则更具象化——做一件事，学名即“学习任务群”。
传统的一文一课，教师会剔除掉他所认为繁芜无用的知识，设计好最佳的教学路径，将有用的知识通过提问的方式一一带出，教师紧紧抓住“知识”这一教学的牛鼻子，用自己的讲解带动学生的理解。而在做事的过程中，原先的课堂结构完全被打破，学生在语言运用中涉及各种知识，其内容之庞杂，已经超出教师的阅历和知识储备，其出现之随机，加大了师生交流的不确定性：教师的知识权威地位已经动摇。
在习惯于知识与能力点教学的教师看来，学习任务群涉及的知识是碎片化、不成体系的，这能有效地提升学生的語文能力、培养相应素养吗？所以他们常会质疑：如果花七、八节课完成了一个任务，可学生连某篇文章的中心思想是什么，这句话的含义是什么也不知道，能算学好语文了吗？陆志平老师说：“即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文知识体系的问题，既要考虑陈述性知识、程序性知识，也要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。n[7]在语言实践中，没准确把握中心思想，可学生做出了主动的思考;没读懂这句话，可是学生读懂了那句话。知识的掌握本是历时的，而在知识本位意识的教师看来却是共时的。
（二）教师能力和水平的不足
相比于一些教师对于学习任务群教学“不为也，非不能也”的态度而言，我们不能否认存在的一个基本事实：一部分教师的教学能力和水平还不符合学习任务群教学的要求，从而表现为“不能也，非不为也”。
我们很容易获得一个共识：教师的专业知识应受到重视。可“专业知识”是必须要得到定义的。各种语文知识固然是语文教师专业生活不可缺少的部分，但更重要的是懂得如何运用这些知识有效地让学生开展自主的语言实践活动。换句话说，如果教师只是知识的习得者、使用者，那他并没体现出专业性，教师的专业性应体现在知识的搭建和创新上。
很多教师将学生的阅读与思考严密地控制在自己的经验范围内，当无法应付学生的思考时，就把“讲”的权力发挥到极致。在有学习任务的课堂上，有时仍需要教师讲，但这“有时”是指不得不讲时，教师就会发现有两重大山横亘在自己面前：设计基于学生和教材实际的任务，并按一定的规则和程序引导学生进行语言实践，完成任务;通过专业的判断，发现不得不讲之处，推动任务完成过程中问题的解决。一个正在发生的事实是，当无法胜任这些工作，或者在它们面前持续碰壁时，教师更加坚持已有的教学经验，并对学习任务群产生抵触心理。
（三）教材单元设计的疏阔
统编语文教材以人文主题和学习任务群双线组元，通过“单元导语”来体现主题的内蕴，明确提出该单元的核心任务，并借助“单元学习任务”中的具体实践活动加以落实。单元的导语、学习任务，加上每课后的学习提示，使教材体现出整合与实践的特征。同时，课文也以主题聚合，以单篇加多篇的方式组合成教学资源，打破了以往单篇成课、文体聚合的方式。
我们相信，编者力图使教材“更加接近真实的阅读生活”，“使语文学习更接近真实的语文实践生活”。但“真实的阅读生活”未必以此形式为主，即使是不分文体的集中式阅读，更多的也是围绕同一事件生发。从理想状态来说，学习任务最好尽可能多地统摄单元内的文章。但事实上各篇除了在人文主题上有关联性，意蕴、风格、手法等联系得不是很紧密，再加上不同的文体有不同的写作目的、表达方式和语境要求，这就给学习任务群的统整带来难度。 “单元学习任务”设计的理念也不一。如第一单元“青春激扬一文学阅读与写作”，学习任务有讨论“青春的价值”、写诗歌意象欣赏札记、诗歌朗读点评、写小说描写艺术点评、编撰青春诗集等，显然根据文体来设计活动，呈现出“整体感知一具体分析一拓展延伸”的教学套路;第二单元“劳动光荣一实用性阅读与交流”，学习任务有劳动话题专题研讨、写新闻评论、写优秀新闻推荐书、写一个熟悉的劳动者等，则是平行架构，每一个都能设计出完整的学习任务群，选择其一教学即可。这就给教学带来一个麻烦：必须判断单元学习各任务间的逻辑关系，揣摩编者意图。
二、基于单篇的学习任务型教学的特点
基于单篇的学习任务型教学具备新课标有关学习任务群表述的一切特征：以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。从形态来看，它是学习任务群的“微雕”版;从适用性来看，虽有很大局限（不能涉足整本书阅读、当代文化参与、跨媒介阅读与交流和各类专题研讨等学习任务群），但为教师熟悉学习任务群教学，向这些语文学习的新领域进发搭建了桥梁。
（一）依然以“三大”为教学模式特点
有教师认为，即使单篇文本的学习依然需要情境生发、任务驱动，又从哪里体现“大”的意味，符合“单元”之称呢？其实“三大”的“大”没有度量衡的意义，这一称谓指向“真实”。“大单元”不再是教材中几篇文章组合成的模块，而是“指向素养的、相对独立的，体现完整教学过程的课程细胞”[2]，即一个真实的学习过程;“大情境”指反映时代、社会变化，贴近学生生活、经验，符合他们当下兴趣的“整合性的真实情境”[3];“大任务”指将学科知识、观念、素养深层次嵌人的，让学生在解决真实生活问题的过程中亲历学习的语言文字运用活动。本部分以董健老师设计的《登泰山记》来说明：
寒假将至，你和几个同学约好寒假去游览泰山。你作为领队，请完成以下两个任务：（1）根据文本内容绘制你们本次登山的游览图并写好解说词;（2）临行前，天气预报提示泰安地区将有大雪，有同学以“雪中泰山没什么看头和雪天登山不安全”为由打退堂鼓，请以领队身份写一篇文章劝说同学如期前行[4]。
完成这些任务，学生必须细致研读课文，扫清字词、文化常识等障碍;理解作者写景的方法和写作意图，为自己的解说和劝说寻找方法支撑。学生自主、自觉地赏析作品写法，研究风格技巧，挖掘作品内涵，探讨人文价值，建构阅读方法并导向写作表达，据此可以评价这堂课是契合“三大”、指向语文素养、结构化的任务设计课例。
（二）任务和文章理解贴合紧密
以教材模块为对象的学习任务群，必须寻求文本间内容、艺术手法的相关性，并将它放大，从而凝练出相应的任务。如统编高中语文教材必修下第六单元有《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》五篇古今中外的小说，它们篇幅长，写作背景、手法、风格全不一样，寻找生发任务的关联点就非常难。即使发现了“变形、异化”这种五个主人公的共相，也存在变形程度深浅的问题，更有任务下的鉴赏活动只围绕“人物形象”展開，简单涉及情节、环境、主题，而不涉及五篇小说的重大区别。基于单篇的学习任务型教学更强调情境、任务和文本内容贴合的紧密度，要求尽可能地将一篇文章平时教学的重难点都包罗进任务的设计中，就有了“一个任务定成败”之说。以《读书：目的和前提》为例，教材中单元学习任务没有相关设计，只在“学习提示”中要求“找出文中关于读书与修养的名句，细加体味”。在一次区级的活动中，有三位教师这样设置情境和任务：
（1）情境：学校要举办校园读书节;任务：请同学们写一封关于读书的倡议书。（2）情境：学校要举办阅读日系列活动——“大师与读书”;任务：举办一次黑塞读书观交流会。（3）情境：假如黑塞穿越时空来到校园;任务：设计关于读书的黑塞专访。
这三种设计都回应了学习提示，但只有第三种指向“细加体味”，且呈现出文本理解的梯度，话题又集中：因为专访需要提问者和回答者，提问的人要根据黑塞的观点设计符合受众兴趣的问题，而回答者要代人黑塞的角色以黑塞的观点来回答，并适当阐发。
（三）为教材模块内的其他文章提供自学经验
在进行基于单篇的学习任务型教学推广时，有不少教师提出疑惑：用任务驱动学习单篇，前置学习、学生活动、成果展示、评价交流加起来的时间远远超过平时所用的两课时，是否有效益？其他篇目的教学怎么办？
站在知识本位立场，他们的担忧有其内在逻辑：教师讲到，学生还不一定理解，更何况让学生自主学。他们不相信学生在任务驱动下理解知识远比讲授来得深刻，对知识的遗忘率也远比讲授来得低。因为学科知识、观念、素养的深层次嵌人并不是像知识点一样可以线性罗列的，语文素养的提升也并不能简单通过知识考查来测定。学习任务型下的单篇教学，也已经完成了独立而完整的真实的学习过程，教材模块内的其他文章可以让学生通过学习到的方法在课外自学。比如统编高中语文教材必修上册第二单元学习任务中第二个任务：
主任务：诵读本单元诗歌作品，围绕“意象”“诗歌语言”探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同风格。
活动1：任选一首写一则关于诗歌意象的思考札记。
活动2：抓住《沁园春·长沙》中富有表现力的词语进行欣赏、交流。
活动3：有感情地朗读其中一首诗，互相点评。
此任务可以改造为《沁园春·长沙》任务型设计：
主任务：感受伟人情感脉搏之《沁园春·长沙》朗诵体验活动
活动1：就词中意象的特点及其对情感表达的作用，写一则札记
活动2：分小组交流札记，尝试有感情地朗读
活动3：推选代表朗读展示，确定标准进行相互点评
很显然，学生会用《沁园春》一课中获得的经验来观照其他四首诗歌。 三、基于单篇的学习任务型教学的实践路径
（一）创设真实而贴切的任务情境和学习任务
任务情境和学习任务是学习任务型教学的起点，两者存在着紧密的逻辑关系：任务情境展现了真实的生活场景，蕴含着结构不良的问题，需要设计贴切的任务去解决相应的问题。情境规定任务的目的性，任务必须去回应情境的具体要求。所以不能只有学习任务，而没有任务情境，否则就会有为什么做这件事的困惑;任务情境要真实，否则学习任务的效度和信度就会大打折扣。基于单篇的学习任务型教学一定有相对来说更佳的任务设计，以反映文体对文本内容的规定性。
无锡地区不少学校都用《登泰山记》上公开课，不约而同地以绘制登山游览图、撰写解说词为任务。任务的设计与该文游记文体、以游踪为线索带动景物描写的写法非常贴合。但同样的任务会因不同的情境呈现不同的目的。如有教师将情境设为泰山要开发冬日游览项目，要求学生绘制登山游览图，为重要景点起名字、配解说词，和董老师的设计相比，任务形似，差别巨大：游览线路可能一致，但解说对象和目的都不一样，解说词内容、风格和着重点就有很大差别。学生并不熟悉一个景点开发游览项目所面临的各种实际问题，既没有相似经验，又不会产生代人感;但他们以后都会遇到自驾游线路设计、说服游伴采纳自己的意见等实际问题，所以董老师的情境任务更真实，更贴近学生的生活经验。同时，绘制线路和写解说词只解决了《登泰山记》写了什么，还没触及姚鼐以雪天登泰山来磨砺自己心志的深层意蕴，这正是董老师“以领队身份写文劝说因大雪天气而打退堂鼓的同学如期前行”这一设计的精妙之处了。
（二）公开学习资源和营造学习情境
教材文本是学习任务群教学的重要资源，但学习过程中又很容易抛开文本“自说自做”，基于单篇的学习任务型教学则会被认为文本讲解得越细致越有利于任务的完成：这两种情况都已在课例中大量出现。对于后者来说，教师一定要克制住想说的欲望，让学生通过任务的成果展现自己独特的理解。没有教师强加观念的学习，才算得上真实、富有意义的语文实践活动，才能承载学生语文学科核心素养形成、发展和表现的过程。
教师必须要公开学习资源。除了教学文本外，教师还要将在备课过程中用来形成文本理解的所有重要学习资源尽可能简明扼要地公开给学生，让学生形成自己的判断和理解，并通过成果反映出来。这样学生就不会“臣服”于教师的“权威”理解之下。
其次，教师要紧紧围绕语言文字运用来营造学习情境。画、唱、演等比以往更频繁地进入课堂，但这些都只是学习的外壳，听、说、读、写、思这些语言文字运用的本质必须强调。这就必须明确一个认识：学习任务群教学是借助任务让学习发生，成果本身不是学习的终点。曾有这样的情况：在基于单篇的学习任务型课堂上，学生用半节课时做任务，而教师在觉得成果不理想或学生理解不到位时，就会让剩下的半节课回到教师讲解的课堂，而不是让学生通过互相的评价、修改来增进对文本的认识。如《哦，香雪》一课，教师先让学生为同名影片设计宣传画，然后用“这个宣传画面应该有哪些元素”的问题推敲小说细节，没有为设计陈述理由或提出质疑等语言实际运用的环节，也就没有学生自主交流合作，更没有真正的学习情境。
（三）重视成果的展示和评价标准的拟定
学生通过对驱动性的问题进行持续而深入的探索，在综合知识技能、情感态度及思维品质创造性地完成任务并公开成果的过程中，深刻理解语文学科的核心知识和学习过程，并具有情境迁移的核心素养，是学习任务群教学实施的目的。我们注意到了基于单篇的学习任务型教学在实施过程中存在的危险倾向——一定要挖掘出最接近“正确”的文本意蕴，使得任务驱动的学习犯了“买椟还珠”的错误。文本的意义，应是学生在问题解决的过程中自我构建的，教师应引导学生通过合作、对话，审视不合理的思考，而不应该让某一“正确”的意旨，拉平学生对文本的认识。
所以，基于单篇的学习任务型教学同样应注重成果的展示。展示不是为教学锦上添花的环节，它和完成任务一样重要。展示不能走过场、做样子。如果成果是以文字呈现的，就要在小组内、班级内读出来，并接受别人的质疑和评价;如果成果是以视、听呈现的，就要用有条理的语言给予充分的解释、说明，来求得别人的认同和理解。南京一中包旭东老师教授的《始得西山宴游记》是笔者认为较为经典的任务型教学课例。在前置学习完成积累重点字词、句式，通过对比“诸山之游”与“西山宴游”的差异，探究柳宗元宴游真相，梳理西山怪特之处后，通过表达与交流的方式展示“西山文化设计”三个活动——依据《始得西山宴游记》，为观光亭命名（匾额），并撰写一副楹联;为西山自然景致写推介词（300字左右）;撰写一段对“西山文化”精髓的解读文字（500字左右）。小到两三个字的亭名，长到几百字的推介和解讀，学生都要当场解释这么写的理由，对联的知识、文本分析的能力以及相应的情志都在展示中表露出来。
拟定标准对达成任务的表现和成果优劣进行评价也是基于单篇的学习任务型教学容易忽略的过程。大家会想：任务完成了、成果展示了，还有必要评价吗？答案是肯定的，前者是依照教学目标对学生在真实情境中的表现进行观察和判断，后者是依照教学目标对结果进行价值评定，以促进学生反思自己完成任务的过程和表现。拟定评价标准本身就是理解、碰撞、包容的过程，甚至可以评价先行，来设计整个流程的教学。
徐志伟老师根据六个课改实验区的相关信息发现：“进行任务学习教学设计时，许多教师把‘大情境’等同于教学情境的‘小情境’，把问题作为任务，把活动当成任务;大多数教师的任务学习，是小专题教学设计而不是大单元教学设计。re[5]这反映出大家对大单元教学设计认识还不到位，能力还不具备，那么不妨先以基于单篇的任务型教学为台阶，熟悉学习任务群的教学流程和特质。
参考文献：
[1]陆志平.语文学习任务群的特征[J].语文学习，2018（3）：6.
[2]崔允漷.如何依据核心素养开展单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：12.
[3]戴晓娥.大单元·大情境·大任务——统编语文教科书“新教学”设计与实践[J].语文建设，2019（4）：11.
[4]董健.单篇文本的任务型教学尝试——以《登泰山记》为例[J].语文教学通讯，2020（2A）：44.
[5]徐志伟.高中统编教材必修上册任务学习教学设计略谈[J].语文建设，2019（10）：8.
责任编辑：石萍
本文系江苏省中小学教学研究第十二期立项课题“基于学情视角的高中语文课堂教学设计研究”（2017JK12-L041）的阶段性研究成果，作者为课题核心组成员。
收稿日期：2020-05-21
作者简介：李欣荣，无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214002），高级教师。
关键词：单篇学习;学习任务型教学;高中语文教学
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0108-05
《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求统编教材的运用，应从单篇文本细读式的鉴赏教学转向“大单元、大情境、大任务”的统合学习之路。作为顶层设计，它切中了长期以来语文学习重文本意蕴追索、重知识逐“点”解析、重技能逐项训练的弊端，力求在积极、真实的语言实践活动中综合运用知识，解决实际问题，形成高阶思维，培养关键能力。但在实施层面，如日常教学、已经打磨的全国性观摩课或主流期刊登载的课型设计，都多少反映出学习任务群教学的现实困境。能否在传统的单篇细读式的鉴赏教学与以“三大”为特征的学习任务群教学间搭建一个过渡的课型，让教师拾级而上，润物无声式地改变对教学的认识，掌握新的教学方式？我们尝试了一种折中的方法进行课改的实验，它就是基于单篇的学习任务型教学。
一、学习任务群教学的现实困境
由单篇细读式的鉴赏教学转向“三大”的学习任务群教学，正如从屋内设计转为新建住宅小区的规划设计，对教师的理念、学习内容的设计和学习资源的整合能力提出了专业性极强的提升要求。当教学必须从“内容一实施”（知识为中心）走向“目标一评价”（素养为中心）时，教师不得不面临挑战：重建自己的教学经验。重建意味着先要否定，这无疑带来刮骨剔肉式的阵痛。
（一）教师的知识本位意识
在语文学科本体还处于长期论争的情况下，是否拥有系统性特征的陈述性知识和怎样读懂文章的程序性知识，既是教师优劣的显性特征，也是教师能否成为课堂知识权威的判断标志。新课程明确提出要在语言文字运用中学习语文，即以学生的语文实践为主线。以往学生围绕文字体会进行的听说读写等都被纳人实践范畴，新课程下的“实践”则更具象化——做一件事，学名即“学习任务群”。
传统的一文一课，教师会剔除掉他所认为繁芜无用的知识，设计好最佳的教学路径，将有用的知识通过提问的方式一一带出，教师紧紧抓住“知识”这一教学的牛鼻子，用自己的讲解带动学生的理解。而在做事的过程中，原先的课堂结构完全被打破，学生在语言运用中涉及各种知识，其内容之庞杂，已经超出教师的阅历和知识储备，其出现之随机，加大了师生交流的不确定性：教师的知识权威地位已经动摇。
在习惯于知识与能力点教学的教师看来，学习任务群涉及的知识是碎片化、不成体系的，这能有效地提升学生的語文能力、培养相应素养吗？所以他们常会质疑：如果花七、八节课完成了一个任务，可学生连某篇文章的中心思想是什么，这句话的含义是什么也不知道，能算学好语文了吗？陆志平老师说：“即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文知识体系的问题，既要考虑陈述性知识、程序性知识，也要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。n[7]在语言实践中，没准确把握中心思想，可学生做出了主动的思考;没读懂这句话，可是学生读懂了那句话。知识的掌握本是历时的，而在知识本位意识的教师看来却是共时的。
（二）教师能力和水平的不足
相比于一些教师对于学习任务群教学“不为也，非不能也”的态度而言，我们不能否认存在的一个基本事实：一部分教师的教学能力和水平还不符合学习任务群教学的要求，从而表现为“不能也，非不为也”。
我们很容易获得一个共识：教师的专业知识应受到重视。可“专业知识”是必须要得到定义的。各种语文知识固然是语文教师专业生活不可缺少的部分，但更重要的是懂得如何运用这些知识有效地让学生开展自主的语言实践活动。换句话说，如果教师只是知识的习得者、使用者，那他并没体现出专业性，教师的专业性应体现在知识的搭建和创新上。
很多教师将学生的阅读与思考严密地控制在自己的经验范围内，当无法应付学生的思考时，就把“讲”的权力发挥到极致。在有学习任务的课堂上，有时仍需要教师讲，但这“有时”是指不得不讲时，教师就会发现有两重大山横亘在自己面前：设计基于学生和教材实际的任务，并按一定的规则和程序引导学生进行语言实践，完成任务;通过专业的判断，发现不得不讲之处，推动任务完成过程中问题的解决。一个正在发生的事实是，当无法胜任这些工作，或者在它们面前持续碰壁时，教师更加坚持已有的教学经验，并对学习任务群产生抵触心理。
（三）教材单元设计的疏阔
统编语文教材以人文主题和学习任务群双线组元，通过“单元导语”来体现主题的内蕴，明确提出该单元的核心任务，并借助“单元学习任务”中的具体实践活动加以落实。单元的导语、学习任务，加上每课后的学习提示，使教材体现出整合与实践的特征。同时，课文也以主题聚合，以单篇加多篇的方式组合成教学资源，打破了以往单篇成课、文体聚合的方式。
我们相信，编者力图使教材“更加接近真实的阅读生活”，“使语文学习更接近真实的语文实践生活”。但“真实的阅读生活”未必以此形式为主，即使是不分文体的集中式阅读，更多的也是围绕同一事件生发。从理想状态来说，学习任务最好尽可能多地统摄单元内的文章。但事实上各篇除了在人文主题上有关联性，意蕴、风格、手法等联系得不是很紧密，再加上不同的文体有不同的写作目的、表达方式和语境要求，这就给学习任务群的统整带来难度。 “单元学习任务”设计的理念也不一。如第一单元“青春激扬一文学阅读与写作”，学习任务有讨论“青春的价值”、写诗歌意象欣赏札记、诗歌朗读点评、写小说描写艺术点评、编撰青春诗集等，显然根据文体来设计活动，呈现出“整体感知一具体分析一拓展延伸”的教学套路;第二单元“劳动光荣一实用性阅读与交流”，学习任务有劳动话题专题研讨、写新闻评论、写优秀新闻推荐书、写一个熟悉的劳动者等，则是平行架构，每一个都能设计出完整的学习任务群，选择其一教学即可。这就给教学带来一个麻烦：必须判断单元学习各任务间的逻辑关系，揣摩编者意图。
二、基于单篇的学习任务型教学的特点
基于单篇的学习任务型教学具备新课标有关学习任务群表述的一切特征：以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。从形态来看，它是学习任务群的“微雕”版;从适用性来看，虽有很大局限（不能涉足整本书阅读、当代文化参与、跨媒介阅读与交流和各类专题研讨等学习任务群），但为教师熟悉学习任务群教学，向这些语文学习的新领域进发搭建了桥梁。
（一）依然以“三大”为教学模式特点
有教师认为，即使单篇文本的学习依然需要情境生发、任务驱动，又从哪里体现“大”的意味，符合“单元”之称呢？其实“三大”的“大”没有度量衡的意义，这一称谓指向“真实”。“大单元”不再是教材中几篇文章组合成的模块，而是“指向素养的、相对独立的，体现完整教学过程的课程细胞”[2]，即一个真实的学习过程;“大情境”指反映时代、社会变化，贴近学生生活、经验，符合他们当下兴趣的“整合性的真实情境”[3];“大任务”指将学科知识、观念、素养深层次嵌人的，让学生在解决真实生活问题的过程中亲历学习的语言文字运用活动。本部分以董健老师设计的《登泰山记》来说明：
寒假将至，你和几个同学约好寒假去游览泰山。你作为领队，请完成以下两个任务：（1）根据文本内容绘制你们本次登山的游览图并写好解说词;（2）临行前，天气预报提示泰安地区将有大雪，有同学以“雪中泰山没什么看头和雪天登山不安全”为由打退堂鼓，请以领队身份写一篇文章劝说同学如期前行[4]。
完成这些任务，学生必须细致研读课文，扫清字词、文化常识等障碍;理解作者写景的方法和写作意图，为自己的解说和劝说寻找方法支撑。学生自主、自觉地赏析作品写法，研究风格技巧，挖掘作品内涵，探讨人文价值，建构阅读方法并导向写作表达，据此可以评价这堂课是契合“三大”、指向语文素养、结构化的任务设计课例。
（二）任务和文章理解贴合紧密
以教材模块为对象的学习任务群，必须寻求文本间内容、艺术手法的相关性，并将它放大，从而凝练出相应的任务。如统编高中语文教材必修下第六单元有《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》五篇古今中外的小说，它们篇幅长，写作背景、手法、风格全不一样，寻找生发任务的关联点就非常难。即使发现了“变形、异化”这种五个主人公的共相，也存在变形程度深浅的问题，更有任务下的鉴赏活动只围绕“人物形象”展開，简单涉及情节、环境、主题，而不涉及五篇小说的重大区别。基于单篇的学习任务型教学更强调情境、任务和文本内容贴合的紧密度，要求尽可能地将一篇文章平时教学的重难点都包罗进任务的设计中，就有了“一个任务定成败”之说。以《读书：目的和前提》为例，教材中单元学习任务没有相关设计，只在“学习提示”中要求“找出文中关于读书与修养的名句，细加体味”。在一次区级的活动中，有三位教师这样设置情境和任务：
（1）情境：学校要举办校园读书节;任务：请同学们写一封关于读书的倡议书。（2）情境：学校要举办阅读日系列活动——“大师与读书”;任务：举办一次黑塞读书观交流会。（3）情境：假如黑塞穿越时空来到校园;任务：设计关于读书的黑塞专访。
这三种设计都回应了学习提示，但只有第三种指向“细加体味”，且呈现出文本理解的梯度，话题又集中：因为专访需要提问者和回答者，提问的人要根据黑塞的观点设计符合受众兴趣的问题，而回答者要代人黑塞的角色以黑塞的观点来回答，并适当阐发。
（三）为教材模块内的其他文章提供自学经验
在进行基于单篇的学习任务型教学推广时，有不少教师提出疑惑：用任务驱动学习单篇，前置学习、学生活动、成果展示、评价交流加起来的时间远远超过平时所用的两课时，是否有效益？其他篇目的教学怎么办？
站在知识本位立场，他们的担忧有其内在逻辑：教师讲到，学生还不一定理解，更何况让学生自主学。他们不相信学生在任务驱动下理解知识远比讲授来得深刻，对知识的遗忘率也远比讲授来得低。因为学科知识、观念、素养的深层次嵌人并不是像知识点一样可以线性罗列的，语文素养的提升也并不能简单通过知识考查来测定。学习任务型下的单篇教学，也已经完成了独立而完整的真实的学习过程，教材模块内的其他文章可以让学生通过学习到的方法在课外自学。比如统编高中语文教材必修上册第二单元学习任务中第二个任务：
主任务：诵读本单元诗歌作品，围绕“意象”“诗歌语言”探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同风格。
活动1：任选一首写一则关于诗歌意象的思考札记。
活动2：抓住《沁园春·长沙》中富有表现力的词语进行欣赏、交流。
活动3：有感情地朗读其中一首诗，互相点评。
此任务可以改造为《沁园春·长沙》任务型设计：
主任务：感受伟人情感脉搏之《沁园春·长沙》朗诵体验活动
活动1：就词中意象的特点及其对情感表达的作用，写一则札记
活动2：分小组交流札记，尝试有感情地朗读
活动3：推选代表朗读展示，确定标准进行相互点评
很显然，学生会用《沁园春》一课中获得的经验来观照其他四首诗歌。 三、基于单篇的学习任务型教学的实践路径
（一）创设真实而贴切的任务情境和学习任务
任务情境和学习任务是学习任务型教学的起点，两者存在着紧密的逻辑关系：任务情境展现了真实的生活场景，蕴含着结构不良的问题，需要设计贴切的任务去解决相应的问题。情境规定任务的目的性，任务必须去回应情境的具体要求。所以不能只有学习任务，而没有任务情境，否则就会有为什么做这件事的困惑;任务情境要真实，否则学习任务的效度和信度就会大打折扣。基于单篇的学习任务型教学一定有相对来说更佳的任务设计，以反映文体对文本内容的规定性。
无锡地区不少学校都用《登泰山记》上公开课，不约而同地以绘制登山游览图、撰写解说词为任务。任务的设计与该文游记文体、以游踪为线索带动景物描写的写法非常贴合。但同样的任务会因不同的情境呈现不同的目的。如有教师将情境设为泰山要开发冬日游览项目，要求学生绘制登山游览图，为重要景点起名字、配解说词，和董老师的设计相比，任务形似，差别巨大：游览线路可能一致，但解说对象和目的都不一样，解说词内容、风格和着重点就有很大差别。学生并不熟悉一个景点开发游览项目所面临的各种实际问题，既没有相似经验，又不会产生代人感;但他们以后都会遇到自驾游线路设计、说服游伴采纳自己的意见等实际问题，所以董老师的情境任务更真实，更贴近学生的生活经验。同时，绘制线路和写解说词只解决了《登泰山记》写了什么，还没触及姚鼐以雪天登泰山来磨砺自己心志的深层意蕴，这正是董老师“以领队身份写文劝说因大雪天气而打退堂鼓的同学如期前行”这一设计的精妙之处了。
（二）公开学习资源和营造学习情境
教材文本是学习任务群教学的重要资源，但学习过程中又很容易抛开文本“自说自做”，基于单篇的学习任务型教学则会被认为文本讲解得越细致越有利于任务的完成：这两种情况都已在课例中大量出现。对于后者来说，教师一定要克制住想说的欲望，让学生通过任务的成果展现自己独特的理解。没有教师强加观念的学习，才算得上真实、富有意义的语文实践活动，才能承载学生语文学科核心素养形成、发展和表现的过程。
教师必须要公开学习资源。除了教学文本外，教师还要将在备课过程中用来形成文本理解的所有重要学习资源尽可能简明扼要地公开给学生，让学生形成自己的判断和理解，并通过成果反映出来。这样学生就不会“臣服”于教师的“权威”理解之下。
其次，教师要紧紧围绕语言文字运用来营造学习情境。画、唱、演等比以往更频繁地进入课堂，但这些都只是学习的外壳，听、说、读、写、思这些语言文字运用的本质必须强调。这就必须明确一个认识：学习任务群教学是借助任务让学习发生，成果本身不是学习的终点。曾有这样的情况：在基于单篇的学习任务型课堂上，学生用半节课时做任务，而教师在觉得成果不理想或学生理解不到位时，就会让剩下的半节课回到教师讲解的课堂，而不是让学生通过互相的评价、修改来增进对文本的认识。如《哦，香雪》一课，教师先让学生为同名影片设计宣传画，然后用“这个宣传画面应该有哪些元素”的问题推敲小说细节，没有为设计陈述理由或提出质疑等语言实际运用的环节，也就没有学生自主交流合作，更没有真正的学习情境。
（三）重视成果的展示和评价标准的拟定
学生通过对驱动性的问题进行持续而深入的探索，在综合知识技能、情感态度及思维品质创造性地完成任务并公开成果的过程中，深刻理解语文学科的核心知识和学习过程，并具有情境迁移的核心素养，是学习任务群教学实施的目的。我们注意到了基于单篇的学习任务型教学在实施过程中存在的危险倾向——一定要挖掘出最接近“正确”的文本意蕴，使得任务驱动的学习犯了“买椟还珠”的错误。文本的意义，应是学生在问题解决的过程中自我构建的，教师应引导学生通过合作、对话，审视不合理的思考，而不应该让某一“正确”的意旨，拉平学生对文本的认识。
所以，基于单篇的学习任务型教学同样应注重成果的展示。展示不是为教学锦上添花的环节，它和完成任务一样重要。展示不能走过场、做样子。如果成果是以文字呈现的，就要在小组内、班级内读出来，并接受别人的质疑和评价;如果成果是以视、听呈现的，就要用有条理的语言给予充分的解释、说明，来求得别人的认同和理解。南京一中包旭东老师教授的《始得西山宴游记》是笔者认为较为经典的任务型教学课例。在前置学习完成积累重点字词、句式，通过对比“诸山之游”与“西山宴游”的差异，探究柳宗元宴游真相，梳理西山怪特之处后，通过表达与交流的方式展示“西山文化设计”三个活动——依据《始得西山宴游记》，为观光亭命名（匾额），并撰写一副楹联;为西山自然景致写推介词（300字左右）;撰写一段对“西山文化”精髓的解读文字（500字左右）。小到两三个字的亭名，长到几百字的推介和解讀，学生都要当场解释这么写的理由，对联的知识、文本分析的能力以及相应的情志都在展示中表露出来。
拟定标准对达成任务的表现和成果优劣进行评价也是基于单篇的学习任务型教学容易忽略的过程。大家会想：任务完成了、成果展示了，还有必要评价吗？答案是肯定的，前者是依照教学目标对学生在真实情境中的表现进行观察和判断，后者是依照教学目标对结果进行价值评定，以促进学生反思自己完成任务的过程和表现。拟定评价标准本身就是理解、碰撞、包容的过程，甚至可以评价先行，来设计整个流程的教学。
徐志伟老师根据六个课改实验区的相关信息发现：“进行任务学习教学设计时，许多教师把‘大情境’等同于教学情境的‘小情境’，把问题作为任务，把活动当成任务;大多数教师的任务学习，是小专题教学设计而不是大单元教学设计。re[5]这反映出大家对大单元教学设计认识还不到位，能力还不具备，那么不妨先以基于单篇的任务型教学为台阶，熟悉学习任务群的教学流程和特质。
参考文献：
[1]陆志平.语文学习任务群的特征[J].语文学习，2018（3）：6.
[2]崔允漷.如何依据核心素养开展单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：12.
[3]戴晓娥.大单元·大情境·大任务——统编语文教科书“新教学”设计与实践[J].语文建设，2019（4）：11.
[4]董健.单篇文本的任务型教学尝试——以《登泰山记》为例[J].语文教学通讯，2020（2A）：44.
[5]徐志伟.高中统编教材必修上册任务学习教学设计略谈[J].语文建设，2019（10）：8.
责任编辑：石萍
本文系江苏省中小学教学研究第十二期立项课题“基于学情视角的高中语文课堂教学设计研究”（2017JK12-L041）的阶段性研究成果，作者为课题核心组成员。
收稿日期：2020-05-21
作者简介：李欣荣，无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214002），高级教师。