论文部分内容阅读
摘 要： “教学主体”这个概念由来已欠，且人人都说，人人都用，可真正懂得其内涵的人没有几个，作者试对“教学主体”在中学历史中的内涵进行详细记述。
关键词：历史教学 教学主体 非主体教学
十几年以来，令基层一线教师觉得颇有困惑的概念莫过于“教学主体”。对于“教学主体”这个概念，“学生主体”被强调了十余年，几乎成了各种教育教学会议、乃至文件和官方论述的“口头禅”。然而，人人挂在嘴边，却未必人人懂得，更有甚者，各种对于这个概念说得“玄而又玄”的背后，其实于鞭辟入里无关。譬如，学生如果是“教学主体”，那么教师在教学过程中角色是什么？“主体”在具体教学行为中意味着什么？教学中的“主体”和教学中的“自主学习”是否意味着近似的学习状态……诚然，以“主体”这个概念为“源”，引发出的问题颇多，我尝试对这个概念做简单梳理，期望有助于一线老师对“教学主体”这一概念有更新、更系统的认识。
一、“教学主体”概念的由来
当我们问“谁是教学主体”这一问题时，我们不妨回顾一下这个概念的由来。
在大陆地区，“主体”一词以哲学定义进入教育理论大致是20世纪80年代以后的事情。换言之，无论是中外教育家，在此以前都没有直接在教育理论中使用过这一概念，更不会有围绕这一概念的系统教育理论。继80年代中学教育界引入这一概念之后，其实争议不断，有主张学生或教师单一主体论的，有主张学生和教师都是主体的，也有主张应该把教学环境引入与学生教师三足鼎立成为三主体的……而我们发现在大部分论述中，尤其是教育管理部门的文件与基层教师的经验阐述中，大多避开对“主体”的定义记述，直接论述“以学生为主体”的教育应当如何。
在以上各方对“主体”一词的运用中，既有根据马克思主义认识论与本体论的经典定义：即认识和实践活动的人①。又有沿用上世纪50年代以来的习惯用法：即事物的主要部分。因此，谁是教学“主体”，就带有两重含义。
谁在认识和实践教学？或者谁才是教学的主要部分？这是一线教师对这一问题的第一问。而这一问对于具体教学行为殊为珍贵。
二、从一个案例多角度看“主体”或“非主体”
案例1：
某日，一位美丽的女研究生到苏州一所学校应聘，在文科班上了人教版必修三的《明清之际活跃的儒家思想》一课。课后，学生以随笔的方式表达了自己在这一节课中的所思所感。
一位同学写道：“今天，上课时，面对应聘的新老师，我竟然睡着了，曾多次勉强抬头继续听，但是……我深感抱歉。”
另一位同学写道：“今天一位来应聘的女老师给我们班上了一节历史课，一节我觉得有些闷又有点好笑的课。
刚开始看到她，我们都在评论：“嗯，她的形象不错哦……”但随着她开讲后的每一分每一秒，那些美感消失殆尽了，看来，靠外表混饭吃是行不通的，这句话还真有点道理。幸好，东华老师虽然打扮不在行，但讲起课来却胜其无数倍。
……
她紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下，我在想：好好一本历史书，咋就这么毁在你手上呢？你讲课这么温柔，对它却这么狠心，它真无辜！
（以上纯粹是上课上得太轻松，在瞎想。）
她就是一直在念课本上的话而已，带我们复述了一次课本。唯一的收获就是以前忘记的一些知识点又记起来了，但这怎么满足得了历史专业班的学生呢？”②
还有学生说：面试就是为了将自己的才能展示给考官看，求受雇佣，这是一般职业的面试。我觉得老师的面试，不仅要求考官满意，更重要的是令坐在下面听课的学生满意，如果只顾展示自己的知识、才能而忽略下面的学生，倒不如参加“录像展示”。
今天这位面试老师的“底”的确很厚，但是没有经验，除去我们状态不佳（刚睡醒）外，整堂课死气沉沉，老师与学生完全脱节，她讲她的课，我们干我们的事，整堂课是熬过去的。
在学生的记录里，我们可以看到该教师的教学实践，虽然不知道她具体的课堂表达，却可以知道她“一直在念课本上的话而已”。
她对历史教学的认识，我们不得而知，只能从她的实践中做出推想。学生觉得她的“‘底’的确很厚”，想来她对教材涉及的历史是有一定认识程度的。但是照本宣科的行为使人有充足的理由觉得她对历史的认识是很僵硬的，是不懂得灵活运用的。
这位老师“形象不错”，却“忽略下面的学生”，“紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下”，确实显露出她教育实践能力有限，乃至于对教育的认识有限。大概她知道一个教师应当在学生面前显得庄重，却不晓得或害怕得忘记了要想一些办法令学生在课堂中快速记忆历史知识，思考历史问题，从而完成本节课的教学任务。
由这个案例，我们是不是可以看到，从“认识和实践”这个角度，即使在最“无效”的课堂中，教师也符合“主体”的定义。学生同样如此，他们在历史课堂中的认识和实践既可能是积极的，又可能是消极的；学生既可能把历史课堂中的教学内容当做值得学习的东西而产生进一步思考，又可能将历史课堂从内容到形式都视做无聊而予以否定。
我们如果将视野聚焦于“有效的历史课堂教学”之内，那么姑且作为教学主体的学生，“他”或“她”的选择权是有限的。譬如学生不能选择必修课程的内容，不能随意选定授课教师，不能自行编排上课时间等。但是，进入具体历史课堂之后，学生却可以选择其进一步扮演的角色，如对学习内容做“赞同者”，或者“反抗者”，对于具体的授课老师是主动的参与者，还是被动的旁听者，诸如此类。而任何一个追求有效教学的老师都应该重视学生的这种“选择权利”。同样，教师的教育智慧、教育技巧、教师基本功因此体现于究竟是使学生选择主动积极参与还是被动旁观旁听，好的效果就是教师、学生的双赢。主体与客体，教与学，高效统一。
三、学生的“选择权”从何而来
根据上文的分析，学生在课堂中的“选择”似乎与具体授课教师有着很大关系，且学生的选择权似乎最终反映教师给予的东西（包含知识、教学技巧等）的有效性。但实际上是完全如此吗？我认为教师能够影响的仅仅是学生选择的内容和方向，或者选择权实现的程度，而非选择权本身。 “权利”实际上是一个舶来词，在中文中解释为“公民或法人依法应享有的权力和利益”③，权利是由法律赋予的。但在英语中，权利被解释为“合法、合乎正义或荣誉的诉求”④，因此权利不需要赋予，与生俱来，甚至可以完全主观化。
如果按照中文释义，那么学生的这种选择权就不是由教师定义的，而是由“法”定义的。而可以成为学生课堂选择权利的“法”，则不外乎教育法律法规和“课程标准”。
以初、高中历史有关课程标准来看，学生在课堂教学中拥有以下“选择权”。
学生有权选择：
（1）保持“个性差异”⑤；
（2）“参与与探索”⑥；
（3）“获得积极、愉快、成功的体验”⑦；
（4）“积极主动地参与教学过程”与“提出问题”⑧；
（5）拒绝“死记硬背和被动接受知识的学习方式”⑨；
（6）“同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”⑩；
……
要注意的是诸如以上丰富的选择权并不意味着在具体课堂教学中都能实现。但学生选择权实现的程度就目前教育环境来说，对教师的依赖程度是非常高的。
四、学生的“顺从”与“质疑”
案例2：
在一所普通中学中任教的X老师面对一群能力参差不齐，学习历史兴趣忽高忽低的学生。这些学生思想活跃，无拘无束，有时教师讲着课，学生就在下面议论，教师从来不加禁止。某天，教师教完了高中历史人教版必修一《新民主主义革命的崛起》一课。在对全课内容进行归纳时，一名学生忽然喊道：“学生烧人家的房子是违法的！”顿时，语惊四座，学生哗然。我示意这位学生讲下去，该生说：“学生运动是爱国运动，确实起到先锋作用，但我认为火烧曹宅就不对了。”{11}
于是，教师当场宣布，将对这个问题进行一次研究性学习讨论，于是学生当场欢呼雀跃，热情出乎教师的意料。
其实在目前教育氛围下，“顺从者”是大部分学生在课堂中主动扮演的角色，某种程度上是最重要的角色。随手拈来，某本“教辅”资料在前言中便开宗明义地写道：“要赢得高考，我们就要秉承‘三个老实’的精神：做老实人、说老实话、做老实事。”实际上也就是要学生主动顺从教师与教材的思想。而或由于考试体制、家长的期望等因素综合在一起，即使在教师没有主动强制学生顺从的情况下，也会出现越是在重点学校，学生中顺从者越多的现象。
学生偶尔也会扮演质疑者、创造者或反抗者的角色。他们扮演这种角色的动机至少有两个可能：
首先，从初、高中学生的心理特征来说，他们是需要关注的。而作为独创者或反抗者，无论下场如何，其总会在一定层面上引起关注，这可以满足学生的心理需求。
其次，以建构主义理论来分析，当学生学习新知识、新观点与他们原有认知结构不能很好衔接的时候，会使他们产生心理不适。通俗地说就是“道理不通”。
案例2的现象出现在当前考试制度下的一所普通学校，学生不习惯扮演顺从者角色，而作为课堂秩序掌控者的教师则允许他们有这种权利。对于学生日常课上的议论，他从不制止。正因为学生习惯拥有对历史保留自己看法的权利，才会在这一节课中大胆提出自己的见解，也正因为习惯了教师对自己的“放任”，才有了对问题进行深入讨论的机会。无论讨论过程和结果如何，对“五四”运动和“火烧曹宅”，学生总可以再多些认识与思考。而这样的认识与思考对于课堂教学而言，很多时候，不啻是对教学活动的升华。
以上是我在具体中学历史教学中围绕“教学主体”这个概念的思考。抛砖之言，希望各位同仁不吝赐教。
注释：
①参见马克思.关于费尔巴哈的提纲.
②改编自夏辉辉.今有应聘教师翩翩来.中学历史教学参考，2010（06）.
③http：//www.zdic.net/cd/ci/6/ZdicE6Zdic9DZdic83285652.htm.
④http：//dictionary.reference.com/browse/right
⑤⑥⑦初中历史与社会课程标准·基本理念.
⑧⑨初中历史课程标准·基本理念.
⑩初中历史课程标准·课程目标.
{11}徐彪，孙梅.“火烧曹宅对不对”——研究性学习案例.历史教学，2004（09）.
关键词：历史教学 教学主体 非主体教学
十几年以来，令基层一线教师觉得颇有困惑的概念莫过于“教学主体”。对于“教学主体”这个概念，“学生主体”被强调了十余年，几乎成了各种教育教学会议、乃至文件和官方论述的“口头禅”。然而，人人挂在嘴边，却未必人人懂得，更有甚者，各种对于这个概念说得“玄而又玄”的背后，其实于鞭辟入里无关。譬如，学生如果是“教学主体”，那么教师在教学过程中角色是什么？“主体”在具体教学行为中意味着什么？教学中的“主体”和教学中的“自主学习”是否意味着近似的学习状态……诚然，以“主体”这个概念为“源”，引发出的问题颇多，我尝试对这个概念做简单梳理，期望有助于一线老师对“教学主体”这一概念有更新、更系统的认识。
一、“教学主体”概念的由来
当我们问“谁是教学主体”这一问题时，我们不妨回顾一下这个概念的由来。
在大陆地区，“主体”一词以哲学定义进入教育理论大致是20世纪80年代以后的事情。换言之，无论是中外教育家，在此以前都没有直接在教育理论中使用过这一概念，更不会有围绕这一概念的系统教育理论。继80年代中学教育界引入这一概念之后，其实争议不断，有主张学生或教师单一主体论的，有主张学生和教师都是主体的，也有主张应该把教学环境引入与学生教师三足鼎立成为三主体的……而我们发现在大部分论述中，尤其是教育管理部门的文件与基层教师的经验阐述中，大多避开对“主体”的定义记述，直接论述“以学生为主体”的教育应当如何。
在以上各方对“主体”一词的运用中，既有根据马克思主义认识论与本体论的经典定义：即认识和实践活动的人①。又有沿用上世纪50年代以来的习惯用法：即事物的主要部分。因此，谁是教学“主体”，就带有两重含义。
谁在认识和实践教学？或者谁才是教学的主要部分？这是一线教师对这一问题的第一问。而这一问对于具体教学行为殊为珍贵。
二、从一个案例多角度看“主体”或“非主体”
案例1：
某日，一位美丽的女研究生到苏州一所学校应聘，在文科班上了人教版必修三的《明清之际活跃的儒家思想》一课。课后，学生以随笔的方式表达了自己在这一节课中的所思所感。
一位同学写道：“今天，上课时，面对应聘的新老师，我竟然睡着了，曾多次勉强抬头继续听，但是……我深感抱歉。”
另一位同学写道：“今天一位来应聘的女老师给我们班上了一节历史课，一节我觉得有些闷又有点好笑的课。
刚开始看到她，我们都在评论：“嗯，她的形象不错哦……”但随着她开讲后的每一分每一秒，那些美感消失殆尽了，看来，靠外表混饭吃是行不通的，这句话还真有点道理。幸好，东华老师虽然打扮不在行，但讲起课来却胜其无数倍。
……
她紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下，我在想：好好一本历史书，咋就这么毁在你手上呢？你讲课这么温柔，对它却这么狠心，它真无辜！
（以上纯粹是上课上得太轻松，在瞎想。）
她就是一直在念课本上的话而已，带我们复述了一次课本。唯一的收获就是以前忘记的一些知识点又记起来了，但这怎么满足得了历史专业班的学生呢？”②
还有学生说：面试就是为了将自己的才能展示给考官看，求受雇佣，这是一般职业的面试。我觉得老师的面试，不仅要求考官满意，更重要的是令坐在下面听课的学生满意，如果只顾展示自己的知识、才能而忽略下面的学生，倒不如参加“录像展示”。
今天这位面试老师的“底”的确很厚，但是没有经验，除去我们状态不佳（刚睡醒）外，整堂课死气沉沉，老师与学生完全脱节，她讲她的课，我们干我们的事，整堂课是熬过去的。
在学生的记录里，我们可以看到该教师的教学实践，虽然不知道她具体的课堂表达，却可以知道她“一直在念课本上的话而已”。
她对历史教学的认识，我们不得而知，只能从她的实践中做出推想。学生觉得她的“‘底’的确很厚”，想来她对教材涉及的历史是有一定认识程度的。但是照本宣科的行为使人有充足的理由觉得她对历史的认识是很僵硬的，是不懂得灵活运用的。
这位老师“形象不错”，却“忽略下面的学生”，“紧张得一直在压书本掀开的部分，一下又一下”，确实显露出她教育实践能力有限，乃至于对教育的认识有限。大概她知道一个教师应当在学生面前显得庄重，却不晓得或害怕得忘记了要想一些办法令学生在课堂中快速记忆历史知识，思考历史问题，从而完成本节课的教学任务。
由这个案例，我们是不是可以看到，从“认识和实践”这个角度，即使在最“无效”的课堂中，教师也符合“主体”的定义。学生同样如此，他们在历史课堂中的认识和实践既可能是积极的，又可能是消极的；学生既可能把历史课堂中的教学内容当做值得学习的东西而产生进一步思考，又可能将历史课堂从内容到形式都视做无聊而予以否定。
我们如果将视野聚焦于“有效的历史课堂教学”之内，那么姑且作为教学主体的学生，“他”或“她”的选择权是有限的。譬如学生不能选择必修课程的内容，不能随意选定授课教师，不能自行编排上课时间等。但是，进入具体历史课堂之后，学生却可以选择其进一步扮演的角色，如对学习内容做“赞同者”，或者“反抗者”，对于具体的授课老师是主动的参与者，还是被动的旁听者，诸如此类。而任何一个追求有效教学的老师都应该重视学生的这种“选择权利”。同样，教师的教育智慧、教育技巧、教师基本功因此体现于究竟是使学生选择主动积极参与还是被动旁观旁听，好的效果就是教师、学生的双赢。主体与客体，教与学，高效统一。
三、学生的“选择权”从何而来
根据上文的分析，学生在课堂中的“选择”似乎与具体授课教师有着很大关系，且学生的选择权似乎最终反映教师给予的东西（包含知识、教学技巧等）的有效性。但实际上是完全如此吗？我认为教师能够影响的仅仅是学生选择的内容和方向，或者选择权实现的程度，而非选择权本身。 “权利”实际上是一个舶来词，在中文中解释为“公民或法人依法应享有的权力和利益”③，权利是由法律赋予的。但在英语中，权利被解释为“合法、合乎正义或荣誉的诉求”④，因此权利不需要赋予，与生俱来，甚至可以完全主观化。
如果按照中文释义，那么学生的这种选择权就不是由教师定义的，而是由“法”定义的。而可以成为学生课堂选择权利的“法”，则不外乎教育法律法规和“课程标准”。
以初、高中历史有关课程标准来看，学生在课堂教学中拥有以下“选择权”。
学生有权选择：
（1）保持“个性差异”⑤；
（2）“参与与探索”⑥；
（3）“获得积极、愉快、成功的体验”⑦；
（4）“积极主动地参与教学过程”与“提出问题”⑧；
（5）拒绝“死记硬背和被动接受知识的学习方式”⑨；
（6）“同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”⑩；
……
要注意的是诸如以上丰富的选择权并不意味着在具体课堂教学中都能实现。但学生选择权实现的程度就目前教育环境来说，对教师的依赖程度是非常高的。
四、学生的“顺从”与“质疑”
案例2：
在一所普通中学中任教的X老师面对一群能力参差不齐，学习历史兴趣忽高忽低的学生。这些学生思想活跃，无拘无束，有时教师讲着课，学生就在下面议论，教师从来不加禁止。某天，教师教完了高中历史人教版必修一《新民主主义革命的崛起》一课。在对全课内容进行归纳时，一名学生忽然喊道：“学生烧人家的房子是违法的！”顿时，语惊四座，学生哗然。我示意这位学生讲下去，该生说：“学生运动是爱国运动，确实起到先锋作用，但我认为火烧曹宅就不对了。”{11}
于是，教师当场宣布，将对这个问题进行一次研究性学习讨论，于是学生当场欢呼雀跃，热情出乎教师的意料。
其实在目前教育氛围下，“顺从者”是大部分学生在课堂中主动扮演的角色，某种程度上是最重要的角色。随手拈来，某本“教辅”资料在前言中便开宗明义地写道：“要赢得高考，我们就要秉承‘三个老实’的精神：做老实人、说老实话、做老实事。”实际上也就是要学生主动顺从教师与教材的思想。而或由于考试体制、家长的期望等因素综合在一起，即使在教师没有主动强制学生顺从的情况下，也会出现越是在重点学校，学生中顺从者越多的现象。
学生偶尔也会扮演质疑者、创造者或反抗者的角色。他们扮演这种角色的动机至少有两个可能：
首先，从初、高中学生的心理特征来说，他们是需要关注的。而作为独创者或反抗者，无论下场如何，其总会在一定层面上引起关注，这可以满足学生的心理需求。
其次，以建构主义理论来分析，当学生学习新知识、新观点与他们原有认知结构不能很好衔接的时候，会使他们产生心理不适。通俗地说就是“道理不通”。
案例2的现象出现在当前考试制度下的一所普通学校，学生不习惯扮演顺从者角色，而作为课堂秩序掌控者的教师则允许他们有这种权利。对于学生日常课上的议论，他从不制止。正因为学生习惯拥有对历史保留自己看法的权利，才会在这一节课中大胆提出自己的见解，也正因为习惯了教师对自己的“放任”，才有了对问题进行深入讨论的机会。无论讨论过程和结果如何，对“五四”运动和“火烧曹宅”，学生总可以再多些认识与思考。而这样的认识与思考对于课堂教学而言，很多时候，不啻是对教学活动的升华。
以上是我在具体中学历史教学中围绕“教学主体”这个概念的思考。抛砖之言，希望各位同仁不吝赐教。
注释：
①参见马克思.关于费尔巴哈的提纲.
②改编自夏辉辉.今有应聘教师翩翩来.中学历史教学参考，2010（06）.
③http：//www.zdic.net/cd/ci/6/ZdicE6Zdic9DZdic83285652.htm.
④http：//dictionary.reference.com/browse/right
⑤⑥⑦初中历史与社会课程标准·基本理念.
⑧⑨初中历史课程标准·基本理念.
⑩初中历史课程标准·课程目标.
{11}徐彪，孙梅.“火烧曹宅对不对”——研究性学习案例.历史教学，2004（09）.