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一、文化诠释：回归“童真”
所谓“童真”，即是要尊重儿童的经验、需要，尊重儿童的内在生命。儿童是活生生的人，是发展中的人。现象学教育家范梅南说，“儿童意味着可能性”。在数学学习中，儿童有“自产生”“自组织”“自发展”的潜能，教师要呵护、开掘这种潜能。
1.与儿童“童言”对话
儿童的言语表达往往是儿童思维、儿童内心的敞露。教学中，教师要尊重儿童的“童言无忌”，理解儿童的“异想天开”，保护儿童的“盲目过错”，倾听“童言”，与儿童的“童言”展开积极对话，探寻到儿童的心灵密码。例如教学《解决问题的策略——画图》，一个长方形长8米，如果宽增加3米，面积就增加18平方米，原来的长方形面积是多少平方米？教学中，绝大部分学生都是通过画图用18÷3=6（米），8×6=48（平方米）然而，一位同学在汇报中却用18÷3=6（平方米）6×8=48（平方米），原来，在画图时，他是将增加的部分按照宽的长度平均分成3份，每一份是6平方米，原来的长方形长是8米，也就是8份，所以8×6=48（平方米），正是在与儿童“童言”的真诚倾听与对话中，教学诞生出精彩观念。
2.与儿童的“童趣”相随
儿童的趣味是超功利、感性的，数学教学应当与儿童的“童趣”相随。例如在教学《圆的认识》时，发现一位同学玩起“陀螺”，笔者就趣拓源，让学生做长方形、正方形、三角形、正五边形、圆形等的陀螺带进课堂，并且围绕旋转陀螺展开交流，发现圆形陀螺旋转的时间最长，讨论得出：圆心到圆周上的距离处处相等。与儿童的“童趣”相随，就是以学生的“兴趣”为支撑，充分发挥学生学习的主观能动性，激活儿童的自我数学学习的内驱力，让儿童以一种积极的态度融入学习之中。
3.与儿童的“童心”相伴
著名物理学家爱因斯坦这样说，“教育就是一个人遗忘了在学校所学的全部知识后所剩下的东西。”核心素养，无论是关键能力还是必备品格，都是我们无法观测到的，核心素养与“心”有关，更与“童心”相关。与童心相伴，教师才能了解儿童的学情，洞察儿童的知识、经验世界。与“童心”相伴，就是让儿童自己解决问题，教师不过多地僭越、干涉、操控。
二、课堂建构：实践“童真”
建构“童真课堂”，其主旨是让每一个儿童都能向上、自信地成长。要以“童”为本，以“趣”为先，以“真”为要，做亮数学童真课堂。基于数学课程标准的三维目标，童真课堂可以构筑一个三维空间：数学知识、数学探究和数学学习态度。其中，数学知识是基础，是支撑；数学探究是经历、是过程；数学态度是动力、泉源。
1.把握知识的数学本质
准确、严谨、简约是数学的内在本质。儿童数学童真课堂的建构不仅在于儿童数学知识的累积，更是儿童数学思维的提升、智慧的启蒙、素养的滋润。教学中，教师要引导儿童追寻数学本质，掌握数学方法，感悟数学思想。例如教学《三角形的三边关系》中“任意两条边之和大于第三条边”。学生通过教师提供的结构化素材，探究出两条边之和小于或等于第三条边都不能围成三角形后，有学生认为教材中的表述冗余、累赘。他们认为，三根小棒中，只要两根较短的边的和大于第三条边就行。这时，笔者出示了一组数据：3、5和5，5、5和5。学生发现，三根小棒中有两根小棒的长度相等，还有三根小棒都相等，这时就没有所谓的较短边、最长边了。至此，学生深刻理解了“任意”二字的深刻的数学内涵。从而感受到数学表达的简约、科学、严谨。
2.追索儿童的数学思维
童真数学课堂的建构不仅重视追问数学本质，更重视儿童数学思维的发展。從某种意义上说，数学教学不仅要让学生学会“数学地思维”，更要让学生“通过数学学习学会思维”，要引领学生思维的原质提升。如此，不仅让儿童形成良好的思维习惯，更重要的是提升儿童的思维品质，让儿童获得一种观察世界的新视界。例如教学《平行四边形的面积》，笔者首先让学生展开数学猜想，然后让学生展开数学探究，学生通过剪切、平移、转化，得出了平行四边形面积计算的公式。不过，笔者并没有就此打住，而是让学生展开讨论，猜想图中的底乘斜边是不是一定没有道理。这时，一位学生通过活动平行四边形框架认为，当平行四边形推拉成长方形后，可以用底乘斜边。一石激起千层浪，另类的发言引发了学生的积极思维，这与平行四边形底和斜边的夹角大小相关。这是学生通过数学直觉对初中三角函数的一个深刻洞察。
3.涵养儿童的数学态度
学生的数学态度应该是学生数学核心素养之“核”，关乎学生数学核心素养的健全和发展。教学中，教师要蓄积儿童的数学学习兴趣，增进儿童的数学学习信心，磨炼儿童的数学学习意志，培塑儿童的数学学习习惯。儿童学习数学的理性态度、习惯是什么，是善于追问数学“是什么”“为什么”“怎么样”“还可以怎样”，等等。例如教学《三角形的认识》，我们打破常态的用木条做成三角形和平行四边形拉动，形成一种基于生活简单常识的认识，却无法让学生理解三角形稳定性的数学内涵。笔者在教学中给学生提供固定长度的小棒，让学生拼搭三角形和平行四边形，交流发现，彼此拼成的三角形的形状是一样的，而平行四边形的形状各有各的不同。这样的结果引发了儿童的探究兴趣，儿童展开深层次的数学探讨，达成了共识，即三角形具有稳定性，也就是三角形的三条边的长度确定了，三角形的形状也就确定了。这是一种基于数学意义层面的三角形的稳定性。这样的教学让学生触摸到数学知识的本质内核，激发了学生的学习兴趣，形成了学生的探究性学习、思考的习惯和品质。
“童真课堂”为儿童提供了“做数学”“思数学”的广阔时空。教师既要深刻把握数学知识的本质内涵、结构脉络，同时也要研究儿童的学情，揣摩儿童的认知心理。由此，将本质性数学知识深入浅出地以儿童喜闻乐见的方式展开教学，能够培育儿童的数学核心素养。
所谓“童真”，即是要尊重儿童的经验、需要，尊重儿童的内在生命。儿童是活生生的人，是发展中的人。现象学教育家范梅南说，“儿童意味着可能性”。在数学学习中，儿童有“自产生”“自组织”“自发展”的潜能，教师要呵护、开掘这种潜能。
1.与儿童“童言”对话
儿童的言语表达往往是儿童思维、儿童内心的敞露。教学中，教师要尊重儿童的“童言无忌”，理解儿童的“异想天开”，保护儿童的“盲目过错”，倾听“童言”，与儿童的“童言”展开积极对话，探寻到儿童的心灵密码。例如教学《解决问题的策略——画图》，一个长方形长8米，如果宽增加3米，面积就增加18平方米，原来的长方形面积是多少平方米？教学中，绝大部分学生都是通过画图用18÷3=6（米），8×6=48（平方米）然而，一位同学在汇报中却用18÷3=6（平方米）6×8=48（平方米），原来，在画图时，他是将增加的部分按照宽的长度平均分成3份，每一份是6平方米，原来的长方形长是8米，也就是8份，所以8×6=48（平方米），正是在与儿童“童言”的真诚倾听与对话中，教学诞生出精彩观念。
2.与儿童的“童趣”相随
儿童的趣味是超功利、感性的，数学教学应当与儿童的“童趣”相随。例如在教学《圆的认识》时，发现一位同学玩起“陀螺”，笔者就趣拓源，让学生做长方形、正方形、三角形、正五边形、圆形等的陀螺带进课堂，并且围绕旋转陀螺展开交流，发现圆形陀螺旋转的时间最长，讨论得出：圆心到圆周上的距离处处相等。与儿童的“童趣”相随，就是以学生的“兴趣”为支撑，充分发挥学生学习的主观能动性，激活儿童的自我数学学习的内驱力，让儿童以一种积极的态度融入学习之中。
3.与儿童的“童心”相伴
著名物理学家爱因斯坦这样说，“教育就是一个人遗忘了在学校所学的全部知识后所剩下的东西。”核心素养，无论是关键能力还是必备品格，都是我们无法观测到的，核心素养与“心”有关，更与“童心”相关。与童心相伴，教师才能了解儿童的学情，洞察儿童的知识、经验世界。与“童心”相伴，就是让儿童自己解决问题，教师不过多地僭越、干涉、操控。
二、课堂建构：实践“童真”
建构“童真课堂”，其主旨是让每一个儿童都能向上、自信地成长。要以“童”为本，以“趣”为先，以“真”为要，做亮数学童真课堂。基于数学课程标准的三维目标，童真课堂可以构筑一个三维空间：数学知识、数学探究和数学学习态度。其中，数学知识是基础，是支撑；数学探究是经历、是过程；数学态度是动力、泉源。
1.把握知识的数学本质
准确、严谨、简约是数学的内在本质。儿童数学童真课堂的建构不仅在于儿童数学知识的累积，更是儿童数学思维的提升、智慧的启蒙、素养的滋润。教学中，教师要引导儿童追寻数学本质，掌握数学方法，感悟数学思想。例如教学《三角形的三边关系》中“任意两条边之和大于第三条边”。学生通过教师提供的结构化素材，探究出两条边之和小于或等于第三条边都不能围成三角形后，有学生认为教材中的表述冗余、累赘。他们认为，三根小棒中，只要两根较短的边的和大于第三条边就行。这时，笔者出示了一组数据：3、5和5，5、5和5。学生发现，三根小棒中有两根小棒的长度相等，还有三根小棒都相等，这时就没有所谓的较短边、最长边了。至此，学生深刻理解了“任意”二字的深刻的数学内涵。从而感受到数学表达的简约、科学、严谨。
2.追索儿童的数学思维
童真数学课堂的建构不仅重视追问数学本质，更重视儿童数学思维的发展。從某种意义上说，数学教学不仅要让学生学会“数学地思维”，更要让学生“通过数学学习学会思维”，要引领学生思维的原质提升。如此，不仅让儿童形成良好的思维习惯，更重要的是提升儿童的思维品质，让儿童获得一种观察世界的新视界。例如教学《平行四边形的面积》，笔者首先让学生展开数学猜想，然后让学生展开数学探究，学生通过剪切、平移、转化，得出了平行四边形面积计算的公式。不过，笔者并没有就此打住，而是让学生展开讨论，猜想图中的底乘斜边是不是一定没有道理。这时，一位学生通过活动平行四边形框架认为，当平行四边形推拉成长方形后，可以用底乘斜边。一石激起千层浪，另类的发言引发了学生的积极思维，这与平行四边形底和斜边的夹角大小相关。这是学生通过数学直觉对初中三角函数的一个深刻洞察。
3.涵养儿童的数学态度
学生的数学态度应该是学生数学核心素养之“核”，关乎学生数学核心素养的健全和发展。教学中，教师要蓄积儿童的数学学习兴趣，增进儿童的数学学习信心，磨炼儿童的数学学习意志，培塑儿童的数学学习习惯。儿童学习数学的理性态度、习惯是什么，是善于追问数学“是什么”“为什么”“怎么样”“还可以怎样”，等等。例如教学《三角形的认识》，我们打破常态的用木条做成三角形和平行四边形拉动，形成一种基于生活简单常识的认识，却无法让学生理解三角形稳定性的数学内涵。笔者在教学中给学生提供固定长度的小棒，让学生拼搭三角形和平行四边形，交流发现，彼此拼成的三角形的形状是一样的，而平行四边形的形状各有各的不同。这样的结果引发了儿童的探究兴趣，儿童展开深层次的数学探讨，达成了共识，即三角形具有稳定性，也就是三角形的三条边的长度确定了，三角形的形状也就确定了。这是一种基于数学意义层面的三角形的稳定性。这样的教学让学生触摸到数学知识的本质内核，激发了学生的学习兴趣，形成了学生的探究性学习、思考的习惯和品质。
“童真课堂”为儿童提供了“做数学”“思数学”的广阔时空。教师既要深刻把握数学知识的本质内涵、结构脉络，同时也要研究儿童的学情，揣摩儿童的认知心理。由此，将本质性数学知识深入浅出地以儿童喜闻乐见的方式展开教学，能够培育儿童的数学核心素养。