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儿童观察评估，是幼儿园教育评价的一个重要内容，也是教育实践中的一个难题。为此，本刊特地刊发了南京市鹤琴幼儿园有关嵌入式评估实践的一组文章，他们的积极探索和实践让我们看到：观察评估让教师的工作插上了翅膀，让教师从“看见儿童”到“看见儿童的发展”，实现自身专业的发展。与此同时，课程的开展也因为观察评估的介入而更具弹性和活力，真正起到了支持儿童发展的作用。
儿童观察评估，是幼儿园教育评价的一个重要内容，也是教育实践中的一个难题。南京鹤琴幼儿园自2016年办园之初起，便坚持“评估与教学不可分割”的理念，同时本着便利、可行与高效的原则，开展了儿童观察评估的研究与实践探索。
一所新办幼儿园面临着方方面面的问题，如课程建设、教师发展等，而我们却把儿童观察评估作为一项优先工作，这是因为我们认识到儿童观察评估是高质量课程的保证（甚至是高质量课程所不可缺少的组成部分），也是教师专业发展的核心内容。同时，我们也希望通过一所幼儿园的研究样本，破解当前实践中普遍存在的难题。
问题与思考
提到儿童观察评估，几乎所有人都会认为这是幼儿园的一项很重要、很有必要的工作，也几乎所有人都会认为这是一项很科学、很专业的工作。然而实践状况可能与之大相径庭。
儿童观察评估很重要、很有必要吗？这从学理上来说固然没错，因为了解儿童是教育儿童的前提。但是在现实中，教师真正关注的也许是更实际的保教工作的计划与实施，评估工作往往沦为每学期末的例行任务，或简单等同于制作“儿童成长档案”等表面的工作。教师真的没觉得评估有多么重要。
儿童观察评估很科学、很专业吗？确实，要对儿童行为作准确的解读，需要儿童发展等领域的专业知识。然而，也正是其科学性、专业性成为实践者的“拦路虎”。很多园长、教师一提到评估就想到各种指标体系、记录表格，而更多教师直言，评估这么专业的事情，应该由专业的研究者来做，一线教师做不到、也没空做。
理想与现实之间的鸿沟，折射出我们对于儿童观察评估究竟“是什么”和“为什么做”还缺乏深入的思考，而这是比“做什么”和“怎样做”更为基本的问题。
以下三个方面的思考，对于明确问题解决的思路至关重要。
第一，幼儿园课程的取向如何？是偏向计划性的，还是偏向回应性的？
不同的课程取向，需要不同的评估。如果把计划性和回应性看成是对立的两个极端，那么传统的幼儿园课程则更偏向于计划性。强调计划性的课程，评估的功能大多居于课程之外，比如，在课程计划之前有诊断性评估，在课程实施之后有终结性评估，唯独在课程实施之中被认为并无评估的必要。即使在课程实施之中有评估，高度计划性的课程通常也缺乏足够的弹性来回应评估的结果。相反，回应性的课程取向则强调课程是不断生成的，也是高度弹性的，它是对儿童邀请的即时回应，也是对教育机会的即时回应。在这样的课程中，观察评估成为“刚需”。教师需要了解儿童的问题、兴趣和需要，才能给予适当的回应。评估必须贯穿于课程实施的全过程。
第二，观察评估的目的为何？是为了筛查的目的，还是为了发展的目的？
不同的评估目的，适用不同的评估工具。诚然，评估兼具诊断儿童发展水平和促进儿童发展的作用，但是对于正常儿童的诊断评估，其实并无必要像筛查特殊儿童那样，针对全面的指标进行细致的检查，而只要确保儿童是在正常发展过程中即可。幼儿园作为集体教育机构，不可能像研究机构那样拥有丰富的研究资源，也就不可能对每个儿童的发展进行逐项的细致分析。幼儿园的教育既要面向全体，又要关注个别差异。在有限的资源条件下，教师真正要做的是发现每个儿童需要重点关注的领域和每个领域需要重点关注的儿童，并且有重点地去支持儿童的发展。从这个目的出发，立足幼儿园教育现场的儿童观察评估所需要的只是一个发展性评估工具，也就是只需要帮助教师“窥一斑而知全豹”式地看见儿童的发展，而不是需要一个全面的筛查工具来逐项检核儿童是否达到以及达到什么水平。
第三，观察评估者的立场何在？是作为局外人还是局内人？
不同的評估者立场，决定了不同的评估方式。局外人的评估，追求的是客观、中立，为了达到评估结果的科学、精确，往往要采取统一和标准化的评估方式。但是，局外人不了解儿童已有经验基础，与儿童缺乏情感联系，加之评估方式与课程相脱离，与真实的情境相脱离，要想做到科学、精确地评估儿童何其难也！而局内人的评估方式就不一样了。教师无需避讳自己的主观性，可以带着自己对儿童的了解，在和儿童互动的过程中获得对儿童的进一步了解。教师也无需避讳评估的片面性，毕竟基于个别事件或行为的评估是不可能全面、准确地反映儿童的发展水平的。但是教师作为评估者可以陪伴儿童发展的过程，看见、支持并见证儿童的发展，相比之下，教师即使在某一时点高估或低估了儿童，也无关紧要了。
总之，我们从以上三个方面进行了思考，对幼儿园的儿童观察评估工作形成了一些基本共识：儿童观察评估不能脱离幼儿园的课程实施，不能脱离教师的实际工作，也不能脱离儿童的生活情境。幼儿园的课程实施与评估是一体的，教师的教学工作与评估工作也是一体的。
我们的研究历程
尽管我们对儿童观察评估工作的重要性有了一致认识，但是对于以新教师为主体的鹤琴幼儿园来说，如何激发教师参与评估工作的热情，树立教师做好评估工作的信心，培养教师胜任评估工作的能力，仍是一个不小的挑战。我们的研究历程至今已走过了三个阶段，随着评估工作的推进，我们搭建了三个支架。
支架一：鼓励观察，让观察评估有趣有用
对于新手教师来说，最重要的是激励他们积极、主动地投入到观察评估工作中。如何才能不让观察评估成为教师额外的工作负担？如何让教师通过观察评估体验到专业工作的乐趣、找回专业自信？如何让教师感受到观察评估的意义和价值？带着这些问题，我们将新手教师引入了观察评估的大门。 为了让评估与课程教学一体化的思想深入人心，我们在开园之初便邀请教育评估研究专家郭良菁与教师座谈。郭老师用一个问题“你是与熟悉的人交流更自如，还是与陌生人交流更自如”，就让大家明白了观察评估不是增加教师的工作负担，而是帮助教师减轻工作负担。观察评估正是可以让我们更加了解自己的教育对象，使我们的工作更加得心应手。而且，观察评估是无处不在的，只要你在与人交流，就会对对方进行观察评估。所以人人都在评估，时时、处处都在评估。
在我园，从来不要求教师定期写多少篇观察笔记，因为我们认为，不写观察笔记不等于没有做观察评估。一方面，教师自己要有观察评估的意识，在与儿童互动时能主动关注、认真分析、及时反馈其行为;另一方面，我们鼓励教师将那些真正打动自己内心、触动自己思考的案例记录下来，这些记录既是儿童成长的足迹，也是教师自身专业成长的痕迹。
在我园，“看得见儿童”从一种理念逐渐变成一种行动，从个人习惯逐渐变成园所氛围。教师带着惊奇的目光发现儿童有趣的行为，儿童的行为表现经常成为教师茶余饭后与同事讨论交流的话题。虽然新手教师对儿童的观察评估大多还是一种直觉性的理解，但是他们真的乐在其中，也慢慢感受到观察评估的意义和价值：只有看得见儿童，才能找得到课程。观察评估让教师找到课程生成的依据，也找到课程开展的方向。
支架二：研制《指引》，让观察评估见证发展
经过一个阶段的研究与实践，教师普遍认识到观察评估无处不在，人人需要观察评估。同时教师对自己作为观察评估者角色的认识也愈加明确。随之而来的问题是，教师对儿童的行为解读常常是直觉性的，看不到儿童行为背后的发展性表现。尽管教师也会以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）作为分析儿童行为的依据，但大多停留在字面意义上。在儿童行为表现和《指南》的典型指标之间，只是点到点的对应关系，甚至感觉很多儿童行为表现还无法从《指南》中找到相应的文字。为了帮助教师的观察评估从本能的、直觉的判断走向专业的解读，我们联合郭良菁、孔起英、华希颖等专家，共同研制《儿童发展观察评估指引》（以下简称《指引》）。
教育部颁布的《指南》代表了国家对儿童学习与发展结果的期待，它毫无疑问是每个幼儿园开展教育工作的目标导向。我们的任务就是帮助教师更好地理解和实施《指南》，解决《指南》落地的“最后一公里”问题。于是，我们从教师理解和实施《指南》过程中存在的现实困难和误区出发，开始了第二步支架的搭建：研制《指引》。
我们将《指南》五大领域的32条目标整合归并为25个发展关切点（见上表）。
对于每一个关切点，专家均给出该目标的具体内涵、儿童的发展进程以及粗略的进步台阶。以“科学能力”为例（见下表）。
《指引》向教師呈现了儿童在每一个关切点的发展进程。发展进程是在相关理论和研究基础上，对儿童学习与发展规律和过程的概括性描述，体现了儿童学习与发展的本质内容。而进步台阶则是发展进程的具体表现。台阶一、三、五分别大致对应小班、中班、大班的水平，过渡水平（台阶二和四）的典型表现则是空白的，留待教师在评估实践中逐渐将其完善。
发展进程和进步台阶是线绳和珍珠的关系。没有了线绳，珍珠就会散落一地。而有了线绳，每个教师都可以串出一条与众不同的项链。从这个意义上说，教师首先要掌握发展进程，而进步台阶的描述是为了帮助教师理解发展进程。发展进程和进步台阶的表述可以粗略些，因为教师可以在实践中不断加以丰富。
由此，教师借助《指引》进行观察评估时，并不是简单地按图索骥，进行一一对应式的行为检核。相反，他们需要在真正理解“发展进程”的内涵基础上举一反三，并基于儿童复杂多样的真实行为表现，进一步丰富自身对“发展进程”的理解。教师所积累的典型评估案例，反过来又成为《指引》中行为事例的来源。因此从这个意义上说，教师不仅是《指引》的使用者，更是《指引》研制的参与者。
《指引》将理论与实践有机地联系起来。专家从理论层面描绘的儿童发展进程，与教师亲眼观察到的真实发展进程，成为两条交相辉映的线索，它们让教师在观察评估中真正看到了儿童的发展。
支架三：组织研讨，让观察评估更加专业
教师的观察评估有了《指引》，就能看到儿童发展的方向。可是如何能看到儿童发展的细节，如何更准确地把握儿童所处的发展水平，则是很见专业功力的事情了。教师个人的理解难免会有偏差，这时同事间的讨论、专家的指导对于提升评估的专业性就显得特别重要。
我园目前的观察评估采用点、面结合的方式。点上的深描由教师在平时随机自主进行，面上的扫描则是由幼儿园统一组织，每月确定一个重点关注的领域，各班组围绕该领域的发展关切点，对每个儿童的发展水平进行评估。
观察评估的研讨在班组和学科教研组两个层面上进行。班组每周末开展的例行评估其实就是研讨的过程。教师虽然无需对每个儿童都进行文字记录，但他们会围绕评估的重点有意识地在区域中设置相应的活动内容并观察儿童的表现，或者与儿童进行相应的谈话，以积累评估资料。在班组会上，教师们会交流他们对儿童的观察印象，并形成一致的意见。班组研讨的焦点是：
就本周重点评估的发展关切点而言，本班儿童总体到达了哪个台阶？有哪些典型事例？
和上学期相比，儿童有没有明显的进步？这些进步和《指引》中提示的发展进程是否一致？
有哪些儿童是需要重点关注的？后期可以如何跟进？
学科教研组的研讨则围绕教师提供的观察评估案例进行。研讨的焦点是：
儿童的行为体现了哪个（些）发展关切点，达到了哪个台阶？
教师是如何判断的？是否准确？
该行为可否作为该发展关切点的典型事例？
通过对以上问题的研讨，教研组成员不仅加深了对评估案例的理解，而且为《指引》积累了丰富的行为事例。值得一提的是，尽管我们也会在教研中针对一个具体事例进行细致分析，仔细分辨它处在哪一个进步台阶，但它根本上不是为了精确地测量某个儿童的某种能力，而是为了从个别事例中看到儿童发展的端倪，从而更好地理解儿童发展的进程。
学科教研组的研讨会邀请相关专家参与。教师和专家一起针对评估案例进行研讨，共同决定哪些案例可以补充到《指引》的典型事例中。同时，专家也会根据教师评估实践的反馈，补充和修正对儿童进步台阶的描述。以“数学应用”为例，经过专家和数学教研组的共同研讨，基于教师提供的评估案例，原先的三级进步台阶已经扩展到五级进步台阶（见下表）。
总之，教师通过研讨越来越能看见儿童行为背后所隐含的意义，对儿童发展进程的理解也越来越深刻、越来越丰富。他们拥有了观察儿童发展的“显微镜”和“望远镜”。同时，《指引》也通过教师的研讨得以不断完善。
收获与启示
观察评估给教师的工作插上了翅膀。它让教师从“看见儿童”到“看见儿童的发展”，实现自身的专业发展。它也让课程的开展因为评估的介入而更具弹性和活力，真正起到支持儿童发展的作用。
几年来，我们不断追问自己，幼儿园的儿童观察评估工作究竟为了什么、应该怎样做。这几年的研究历程给了我们丰富的启示：
儿童观察评估的过程是“活”的。它不是一套刻板的程序，而是伴随着课程与教学的开展动态地进行的。评估应该嵌入到课程与教学中，与课程是共生的关系。所以，要让观察评估“活”起来，首先要让课程“活”起来。一个留有空白、具有弹性的课程，是观察评估得以存活的土壤。
儿童观察评估的标准是“活”的。它不必是一个无所不包的指标体系，却应成为教师理解儿童发展及发展进程的参照系。它也不必是一个精确度很高的测量标尺，却应能让教师在实践中逐渐提高它的“分辨率”。
儿童观察评估者是“活”的。他们不必一开始就拥有深厚的专业基础知识和丰富的专业经验，但他们应该拥有善于发现的眼睛和善于反思的头脑。他们愿意走近儿童，和儿童共同生活和游戏，他们也能在这个过程中享受工作乐趣，收获专业成长。
观察评估的对象——儿童也是“活”的。他们每一个行为都具有意义，他们每一天都在成长。他们自己就是观察评估的全部意义之所在，他们应该被看见、被理解、被支持。他们是观察评估工作中无可争议的参与者。
以上就是“活”的儿童观察评估的全部意涵。
儿童观察评估，是幼儿园教育评价的一个重要内容，也是教育实践中的一个难题。南京鹤琴幼儿园自2016年办园之初起，便坚持“评估与教学不可分割”的理念，同时本着便利、可行与高效的原则，开展了儿童观察评估的研究与实践探索。
一所新办幼儿园面临着方方面面的问题，如课程建设、教师发展等，而我们却把儿童观察评估作为一项优先工作，这是因为我们认识到儿童观察评估是高质量课程的保证（甚至是高质量课程所不可缺少的组成部分），也是教师专业发展的核心内容。同时，我们也希望通过一所幼儿园的研究样本，破解当前实践中普遍存在的难题。
问题与思考
提到儿童观察评估，几乎所有人都会认为这是幼儿园的一项很重要、很有必要的工作，也几乎所有人都会认为这是一项很科学、很专业的工作。然而实践状况可能与之大相径庭。
儿童观察评估很重要、很有必要吗？这从学理上来说固然没错，因为了解儿童是教育儿童的前提。但是在现实中，教师真正关注的也许是更实际的保教工作的计划与实施，评估工作往往沦为每学期末的例行任务，或简单等同于制作“儿童成长档案”等表面的工作。教师真的没觉得评估有多么重要。
儿童观察评估很科学、很专业吗？确实，要对儿童行为作准确的解读，需要儿童发展等领域的专业知识。然而，也正是其科学性、专业性成为实践者的“拦路虎”。很多园长、教师一提到评估就想到各种指标体系、记录表格，而更多教师直言，评估这么专业的事情，应该由专业的研究者来做，一线教师做不到、也没空做。
理想与现实之间的鸿沟，折射出我们对于儿童观察评估究竟“是什么”和“为什么做”还缺乏深入的思考，而这是比“做什么”和“怎样做”更为基本的问题。
以下三个方面的思考，对于明确问题解决的思路至关重要。
第一，幼儿园课程的取向如何？是偏向计划性的，还是偏向回应性的？
不同的课程取向，需要不同的评估。如果把计划性和回应性看成是对立的两个极端，那么传统的幼儿园课程则更偏向于计划性。强调计划性的课程，评估的功能大多居于课程之外，比如，在课程计划之前有诊断性评估，在课程实施之后有终结性评估，唯独在课程实施之中被认为并无评估的必要。即使在课程实施之中有评估，高度计划性的课程通常也缺乏足够的弹性来回应评估的结果。相反，回应性的课程取向则强调课程是不断生成的，也是高度弹性的，它是对儿童邀请的即时回应，也是对教育机会的即时回应。在这样的课程中，观察评估成为“刚需”。教师需要了解儿童的问题、兴趣和需要，才能给予适当的回应。评估必须贯穿于课程实施的全过程。
第二，观察评估的目的为何？是为了筛查的目的，还是为了发展的目的？
不同的评估目的，适用不同的评估工具。诚然，评估兼具诊断儿童发展水平和促进儿童发展的作用，但是对于正常儿童的诊断评估，其实并无必要像筛查特殊儿童那样，针对全面的指标进行细致的检查，而只要确保儿童是在正常发展过程中即可。幼儿园作为集体教育机构，不可能像研究机构那样拥有丰富的研究资源，也就不可能对每个儿童的发展进行逐项的细致分析。幼儿园的教育既要面向全体，又要关注个别差异。在有限的资源条件下，教师真正要做的是发现每个儿童需要重点关注的领域和每个领域需要重点关注的儿童，并且有重点地去支持儿童的发展。从这个目的出发，立足幼儿园教育现场的儿童观察评估所需要的只是一个发展性评估工具，也就是只需要帮助教师“窥一斑而知全豹”式地看见儿童的发展，而不是需要一个全面的筛查工具来逐项检核儿童是否达到以及达到什么水平。
第三，观察评估者的立场何在？是作为局外人还是局内人？
不同的評估者立场，决定了不同的评估方式。局外人的评估，追求的是客观、中立，为了达到评估结果的科学、精确，往往要采取统一和标准化的评估方式。但是，局外人不了解儿童已有经验基础，与儿童缺乏情感联系，加之评估方式与课程相脱离，与真实的情境相脱离，要想做到科学、精确地评估儿童何其难也！而局内人的评估方式就不一样了。教师无需避讳自己的主观性，可以带着自己对儿童的了解，在和儿童互动的过程中获得对儿童的进一步了解。教师也无需避讳评估的片面性，毕竟基于个别事件或行为的评估是不可能全面、准确地反映儿童的发展水平的。但是教师作为评估者可以陪伴儿童发展的过程，看见、支持并见证儿童的发展，相比之下，教师即使在某一时点高估或低估了儿童，也无关紧要了。
总之，我们从以上三个方面进行了思考，对幼儿园的儿童观察评估工作形成了一些基本共识：儿童观察评估不能脱离幼儿园的课程实施，不能脱离教师的实际工作，也不能脱离儿童的生活情境。幼儿园的课程实施与评估是一体的，教师的教学工作与评估工作也是一体的。
我们的研究历程
尽管我们对儿童观察评估工作的重要性有了一致认识，但是对于以新教师为主体的鹤琴幼儿园来说，如何激发教师参与评估工作的热情，树立教师做好评估工作的信心，培养教师胜任评估工作的能力，仍是一个不小的挑战。我们的研究历程至今已走过了三个阶段，随着评估工作的推进，我们搭建了三个支架。
支架一：鼓励观察，让观察评估有趣有用
对于新手教师来说，最重要的是激励他们积极、主动地投入到观察评估工作中。如何才能不让观察评估成为教师额外的工作负担？如何让教师通过观察评估体验到专业工作的乐趣、找回专业自信？如何让教师感受到观察评估的意义和价值？带着这些问题，我们将新手教师引入了观察评估的大门。 为了让评估与课程教学一体化的思想深入人心，我们在开园之初便邀请教育评估研究专家郭良菁与教师座谈。郭老师用一个问题“你是与熟悉的人交流更自如，还是与陌生人交流更自如”，就让大家明白了观察评估不是增加教师的工作负担，而是帮助教师减轻工作负担。观察评估正是可以让我们更加了解自己的教育对象，使我们的工作更加得心应手。而且，观察评估是无处不在的，只要你在与人交流，就会对对方进行观察评估。所以人人都在评估，时时、处处都在评估。
在我园，从来不要求教师定期写多少篇观察笔记，因为我们认为，不写观察笔记不等于没有做观察评估。一方面，教师自己要有观察评估的意识，在与儿童互动时能主动关注、认真分析、及时反馈其行为;另一方面，我们鼓励教师将那些真正打动自己内心、触动自己思考的案例记录下来，这些记录既是儿童成长的足迹，也是教师自身专业成长的痕迹。
在我园，“看得见儿童”从一种理念逐渐变成一种行动，从个人习惯逐渐变成园所氛围。教师带着惊奇的目光发现儿童有趣的行为，儿童的行为表现经常成为教师茶余饭后与同事讨论交流的话题。虽然新手教师对儿童的观察评估大多还是一种直觉性的理解，但是他们真的乐在其中，也慢慢感受到观察评估的意义和价值：只有看得见儿童，才能找得到课程。观察评估让教师找到课程生成的依据，也找到课程开展的方向。
支架二：研制《指引》，让观察评估见证发展
经过一个阶段的研究与实践，教师普遍认识到观察评估无处不在，人人需要观察评估。同时教师对自己作为观察评估者角色的认识也愈加明确。随之而来的问题是，教师对儿童的行为解读常常是直觉性的，看不到儿童行为背后的发展性表现。尽管教师也会以《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）作为分析儿童行为的依据，但大多停留在字面意义上。在儿童行为表现和《指南》的典型指标之间，只是点到点的对应关系，甚至感觉很多儿童行为表现还无法从《指南》中找到相应的文字。为了帮助教师的观察评估从本能的、直觉的判断走向专业的解读，我们联合郭良菁、孔起英、华希颖等专家，共同研制《儿童发展观察评估指引》（以下简称《指引》）。
教育部颁布的《指南》代表了国家对儿童学习与发展结果的期待，它毫无疑问是每个幼儿园开展教育工作的目标导向。我们的任务就是帮助教师更好地理解和实施《指南》，解决《指南》落地的“最后一公里”问题。于是，我们从教师理解和实施《指南》过程中存在的现实困难和误区出发，开始了第二步支架的搭建：研制《指引》。
我们将《指南》五大领域的32条目标整合归并为25个发展关切点（见上表）。
对于每一个关切点，专家均给出该目标的具体内涵、儿童的发展进程以及粗略的进步台阶。以“科学能力”为例（见下表）。
《指引》向教師呈现了儿童在每一个关切点的发展进程。发展进程是在相关理论和研究基础上，对儿童学习与发展规律和过程的概括性描述，体现了儿童学习与发展的本质内容。而进步台阶则是发展进程的具体表现。台阶一、三、五分别大致对应小班、中班、大班的水平，过渡水平（台阶二和四）的典型表现则是空白的，留待教师在评估实践中逐渐将其完善。
发展进程和进步台阶是线绳和珍珠的关系。没有了线绳，珍珠就会散落一地。而有了线绳，每个教师都可以串出一条与众不同的项链。从这个意义上说，教师首先要掌握发展进程，而进步台阶的描述是为了帮助教师理解发展进程。发展进程和进步台阶的表述可以粗略些，因为教师可以在实践中不断加以丰富。
由此，教师借助《指引》进行观察评估时，并不是简单地按图索骥，进行一一对应式的行为检核。相反，他们需要在真正理解“发展进程”的内涵基础上举一反三，并基于儿童复杂多样的真实行为表现，进一步丰富自身对“发展进程”的理解。教师所积累的典型评估案例，反过来又成为《指引》中行为事例的来源。因此从这个意义上说，教师不仅是《指引》的使用者，更是《指引》研制的参与者。
《指引》将理论与实践有机地联系起来。专家从理论层面描绘的儿童发展进程，与教师亲眼观察到的真实发展进程，成为两条交相辉映的线索，它们让教师在观察评估中真正看到了儿童的发展。
支架三：组织研讨，让观察评估更加专业
教师的观察评估有了《指引》，就能看到儿童发展的方向。可是如何能看到儿童发展的细节，如何更准确地把握儿童所处的发展水平，则是很见专业功力的事情了。教师个人的理解难免会有偏差，这时同事间的讨论、专家的指导对于提升评估的专业性就显得特别重要。
我园目前的观察评估采用点、面结合的方式。点上的深描由教师在平时随机自主进行，面上的扫描则是由幼儿园统一组织，每月确定一个重点关注的领域，各班组围绕该领域的发展关切点，对每个儿童的发展水平进行评估。
观察评估的研讨在班组和学科教研组两个层面上进行。班组每周末开展的例行评估其实就是研讨的过程。教师虽然无需对每个儿童都进行文字记录，但他们会围绕评估的重点有意识地在区域中设置相应的活动内容并观察儿童的表现，或者与儿童进行相应的谈话，以积累评估资料。在班组会上，教师们会交流他们对儿童的观察印象，并形成一致的意见。班组研讨的焦点是：
就本周重点评估的发展关切点而言，本班儿童总体到达了哪个台阶？有哪些典型事例？
和上学期相比，儿童有没有明显的进步？这些进步和《指引》中提示的发展进程是否一致？
有哪些儿童是需要重点关注的？后期可以如何跟进？
学科教研组的研讨则围绕教师提供的观察评估案例进行。研讨的焦点是：
儿童的行为体现了哪个（些）发展关切点，达到了哪个台阶？
教师是如何判断的？是否准确？
该行为可否作为该发展关切点的典型事例？
通过对以上问题的研讨，教研组成员不仅加深了对评估案例的理解，而且为《指引》积累了丰富的行为事例。值得一提的是，尽管我们也会在教研中针对一个具体事例进行细致分析，仔细分辨它处在哪一个进步台阶，但它根本上不是为了精确地测量某个儿童的某种能力，而是为了从个别事例中看到儿童发展的端倪，从而更好地理解儿童发展的进程。
学科教研组的研讨会邀请相关专家参与。教师和专家一起针对评估案例进行研讨，共同决定哪些案例可以补充到《指引》的典型事例中。同时，专家也会根据教师评估实践的反馈，补充和修正对儿童进步台阶的描述。以“数学应用”为例，经过专家和数学教研组的共同研讨，基于教师提供的评估案例，原先的三级进步台阶已经扩展到五级进步台阶（见下表）。
总之，教师通过研讨越来越能看见儿童行为背后所隐含的意义，对儿童发展进程的理解也越来越深刻、越来越丰富。他们拥有了观察儿童发展的“显微镜”和“望远镜”。同时，《指引》也通过教师的研讨得以不断完善。
收获与启示
观察评估给教师的工作插上了翅膀。它让教师从“看见儿童”到“看见儿童的发展”，实现自身的专业发展。它也让课程的开展因为评估的介入而更具弹性和活力，真正起到支持儿童发展的作用。
几年来，我们不断追问自己，幼儿园的儿童观察评估工作究竟为了什么、应该怎样做。这几年的研究历程给了我们丰富的启示：
儿童观察评估的过程是“活”的。它不是一套刻板的程序，而是伴随着课程与教学的开展动态地进行的。评估应该嵌入到课程与教学中，与课程是共生的关系。所以，要让观察评估“活”起来，首先要让课程“活”起来。一个留有空白、具有弹性的课程，是观察评估得以存活的土壤。
儿童观察评估的标准是“活”的。它不必是一个无所不包的指标体系，却应成为教师理解儿童发展及发展进程的参照系。它也不必是一个精确度很高的测量标尺，却应能让教师在实践中逐渐提高它的“分辨率”。
儿童观察评估者是“活”的。他们不必一开始就拥有深厚的专业基础知识和丰富的专业经验，但他们应该拥有善于发现的眼睛和善于反思的头脑。他们愿意走近儿童，和儿童共同生活和游戏，他们也能在这个过程中享受工作乐趣，收获专业成长。
观察评估的对象——儿童也是“活”的。他们每一个行为都具有意义，他们每一天都在成长。他们自己就是观察评估的全部意义之所在，他们应该被看见、被理解、被支持。他们是观察评估工作中无可争议的参与者。
以上就是“活”的儿童观察评估的全部意涵。