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【关键词】名师培养对象;专业发展;名师的修炼
教育大计，教师为本。优秀教师已经成为一所学校最为核心的资源，而名师比一般的优秀教师有着更大的影响力，他们师德高尚、专业精湛、业绩超群、富有人格魅力。从优秀教师成长为名师，既需要自觉和自悟，也需要培养和修炼。正因为如此，近年来各地各级教育行政都在名师培养上不断推出重要举措，如最近江苏省教育厅启动实施“苏教名家”培养工程，旨在围绕立德树人、教书育人，培养造就一批有创造力、有影响力的教育家型名教师、名校长、名专家，促进具有江苏风格、江苏特质的教育名师的产生与成长。笔者认为，从名师“培养工程”培养对象到真正的名师的修炼过程，不仅需要有对自身专业身份、学科身份、课程身份、道德身份的认同，还需要有对实现自身教育使命、教学使命、文化使命、德育使命的追求。
一、什么是名师的修炼
所谓“修炼”，原是宗教术语，指为达到更高境界而进行身心修行、练功等。本文所说“名师的修炼”，是指从名师“培养工程”培养对象等优秀教师、“准名师”成为真正名师所要经历的提升过程。不同于一般的教师技能锻炼和素养提升，名师的修炼要求更高，体现在以下几点：其一，通过修炼提升职业认知，能够以专业人员的视角审视自身的教育实践，认识到自身的价值和使命;其二，通过修炼明晰发展愿景，把个人的专业发展目标、价值观与职业使命联系在一起，主动地奉献和奋斗;其三，通过修炼实现自我超越，打开学科和思维的边界，提炼教学范式和模型，激励自己不断追求卓越。
具体来说，名师的修炼主要包括修炼理论素养、修炼实践能力、修炼教育思想等内容。
1. 修炼理论素养。
理论素养是名师必备的基本素养之一，教育教学离不开科学理论的指导，教师的专业发展既要有专业实践积淀，还要有理论融通和思想更新。理论是行动的先导，要成为名师就必须学习和掌握学科教学、教育学、心理学等方面的基本理论，并在自身的教学实践中，体悟和思辨这些理论知识，融入自己的思考，最终形成自己的教学理解和理论。名师的理论修炼不是简单的“拿来”和“装入”，而是以自己的个体经验代入“理论”，“内化”理论，运用理论来指导自己的教育教学行为。
教师的理论素养越深厚，对教育现象就会看得越透彻，教育反思就越自觉，也就越能启迪学生的创新思维，并影响他们的理想信念和人生观、价值观。深厚的理论素养是成就名师美好品质和高贵灵魂的基础。
2. 修炼实践能力。
教师的实践能力包括以学科教学为核心的教学能力、以育人技能为核心的教育能力和以探究思考为核心的研究能力。实践能力是教师能力的重要维度，实践智慧也是教师发展中最宝贵的智慧。教师个体之间发展的显性差异通常表现在“实践性学识”的差异上。“实践性学识”具有较强的个体性质，它是基于每一个教师不同的个性经验和反思而形成的。一线教师的常态工作场域在课堂、在学生中间，因此教师的实践也应该紧扣课堂和学生。“课改”的本质在“改课”，是根植于真实的教学场景和鲜活的教育生活的建构与运作。
教师教学实践能力的修炼是以学生发展为落脚点的，指向丰富学生的学习体验，提升学生的生命质量。教师实践修炼的重点应该是课堂设计、组织、管理等驾驭课堂的能力，从而让学习在课堂中自然而真实地发生，让学习在学生身上主动而深刻地发生，让课堂成为学生生命自由生长的场域。
佐藤学教授认为“教师的实践性研究”应成为教学研究的核心。在教师的实践性研究中，要转化和完善教学行为，努力达成教师专业素养的提升。教学实践能力的修炼就是为了从多样化的视角出发，阐明教学深層、复杂而丰富的内涵，剔除那些游离于教育科学之外的多余环节，实现教学过程的简洁、灵动和艺术。
实践能力的修炼，就是以教师成长的“实践智慧”为导向，使教师自身的教育实践成为一种“智慧的实践”，实现教师专业素质的提升。
3. 修炼教育思想。
教育思想是名师最重要的价值体现。教学主张是名师教育思想的显性表征，有了教学主张才能彰显名师的教学品牌、课堂高度和教育理解，教学主张的提出是名师成长的关键环节。
对名师而言，教育思想源于对教育思考的理性加工、系统梳理和建构孵化。其实不仅仅是名师，所有的教师在日常教育教学实践中都会对某些教学现象和问题进行思考，这些教学思考散乱地堆积在教师的脑海里并不能形成教育思想，充其量只是一些对教育教学行为的想法、判断、观点等。这些教学思考也许不乏意义和价值，但流于模糊、浅显和零散。而修炼教育思想恰恰要求教师对这些思考进行系统梳理、加工和提炼，并清晰化表达出来，外显为自己的教学主张。
教学主张作为名师的“个体教育理论”，有了人格化、品牌化、实践化的意义，它来自教育教学实践又高于实践，它不是蒙太奇式的理念包扎，而是真正原生态、原发性的“主张”，是教师从优秀到卓越的重要支点。同时，名师的教学主张也不是一次成形、永远不变的，随着教学研究的深入、教学技术和范式的优化，教学主张也应该适时完善、发展。
二、如何实现名师的修炼
名师的修炼既需要暴风骤雨式的荡洗，也需要长期的浸润和滋养。
1. 集中学习修炼。
所谓优秀教师，只是现阶段在专业发展上比其他教师略微领先而已，而要从优秀教师中脱颖而出，成为真正的名师，则必须加强学习。集中学习的常见形式是培训活动，它可以帮助培养对象提升理论水平、拓宽教育视野、实现知识结构的更新，对于教师的成长有着十分重要的意义。
集中学习的一个重要内容是对教育技术的理解和掌握。有人说“人类的文明，事实上就是教育和技术的赛跑”，信息化是不可逆转的时代大势，需要教师去主动顺应和积极应对，提升对教育信息化的理解力和驾驭力，让教育能够跟上技术的进步。技术的发展还优化了集中学习的方式，改单一的“课堂式”集中培训为线上线下相结合的“混合式”集中研修，大大提高了学习的效能。当然，对名师而言，技术的手段无论如何优化，所改变的都还是教学的“介质”。深一层的应是改变教学的“体质”，让教师本身的教育教学素养丰厚起来。更深一层的是改变教学的“气质”，从人的本真和生命的高度去关怀和帮助学生。 事实上，名师的集中学习修炼，学习的重点并非系统化的知识，而是那些解决教育实践问题、引领教育改革与发展的学问。当然，集中学习修炼也要防止培训中常见的适切度不高、引领性不足、互动性不佳等问题出现，研训管理者要做好学习规划，努力形成高效的、操作性强的中长期的定制式培养模式，而不是满足于应景式的培养。
2. 团队学习修炼。
在现代组织中，学习的基本单位是团队而不是个人。“团队学习”通常指一个团队的集体性学习，利用团队的平台，打开学习边界，实现交流和共享，让教师互相启发，共同进步。教师的专业能力是动态的，只有在使用、分享和更新中才能体现它的最大价值。名师培养对象在专业上都是各有所长的，成员间的互补性很强，但通常缺乏深度的交流和沟通。通过团队学习修炼，在共同的团队文化和平台下，他们可以找到自己的定位、审视自己的不足、明确自己前进的方向。
名师培养中常常开展导师指导下的“团队研修学习”和无领导小组的“ 团队自组织学习”。导师指導下的“团队研修学习”有任务驱动、项目驱动、行动驱动等三种常见研修方式。任务驱动式研修的流程为：设计任务—分解任务—实施任务—评价任务。项目驱动式研修的流程为：探寻项目—申报项目—完成项目—总结项目。行动驱动式研修的流程一般是：选择行动—实施行动—类比行动—优化行动。无领导小组的“团队自组织学习”，由培养对象自组学习团队，自定共同感兴趣的话题，依托团队开展教学观摩和分析、教学指导和交流、学科交叉和融合、思想碰撞和渗透。这样的“团队自组织学习”能够培育学习文化和氛围，共享学习方法和资源，给学科发展以及教学创新带来新的活力。
团队集中学习要防止的问题是学习层级的矮化，不能把团队学习的重点局限于“上课”。可设定更高的目标以激发培养对象的学习动机，使其围绕设定目标自由答辩，就教学领导力、道德领导力、课程领导力、文化领导力等主题查找问题、明确方向、研究策略、落实措施。
团队学习中，成员个体会主动结合对别人的观察来反思自己的学习，这样的学习能够防止学习“边缘人”的出现。团队学习可以让所有人协作思考，以创造性的方式察觉别人的教育智慧，让团队成员的思想得到自由交流。通过团队学习修炼，可以让名师培养对象感受到团队的价值，发掘到比个人理解更为深入的见解，引导成员个体学习行为逐步“标准化”，显著提升成员的学习速度和学习效益。团队的集体智慧永远高于个人的智慧。
3. 自我学习修炼。
从名师培养对象到真正的名师的成长道路上，自我学习修炼是专业成长的基本方式。自我学习的方式主要有阅读、研究和反思等。
阅读主要有通识阅读、专题阅读和自主阅读等形式。名师培养对象通过阅读可以不断吸纳新的知识，更新知识结构;增强教育理解力，形成自己独特的教育理解;还可以学习到作者的思维逻辑，从而提高自身的教育理论素养和综合能力。
研究也是一种自我学习的修炼。教师的研究常常基于案例、基于课题、基于项目，内容多是关于问题解决的理念和方法、思路与策略，往往缺乏详实的数据支撑和实证分析。这样的研究对教师专业成长的帮助其实是有限的。作为名师培养对象，要把研究融入日常工作，在教育教学实践探索中，锤炼自己的教育科学研究能力，提高自己的理性思考和批判质疑能力，发现新的更丰富的自我，通过研究来改进与完善教育实践。研究又是需要时空的，实践中可以为培养对象定制“学术假期”，让他们到不同管理风格的学校“访学”，和不同教学风格的名师“访谈”，去不同文化风格的国家“访问”。当然，对名师培养对象而言，研究所得最终一定要落实和体现在自己的行动之中，而且要大胆触碰自己不熟悉、不擅长的领域。研究为了改进、为了完善、为了提升，研究为了丰富自己的实践和行动，让教学由自信走向自觉，这样专业发展之路才能走得更远。
反思是学习的内质升华，是自我学习修炼的高端境界。它源于教师的教学活动，但不是简单的“角色扮演”和“角色代入”，而是教师站在一定高度对自己的教学行为进行“复盘”和比较，并对可能产生的结果进行审视和分析。作为自我学习方式的反思，是一种结构性思考的习惯，把原始的教学经验放在被审视、被否定、被强化、被修正的思维加工中，去伪存真，去粗取精，发现教学行为背后的真正原因，使教学经验得到提炼、得到升华，使教师的专业技能不断提高。
名师是一种追求的境界，很难去量化和评判名师之“名”。名师应该是学生生命中最重要的“他者”，如果你能影响一个人的一生，在这人眼中，你就是名师。名师的修炼既是一种追求，更是一种责任，名师，永远是教师专业发展的进行时。
教育大计，教师为本。优秀教师已经成为一所学校最为核心的资源，而名师比一般的优秀教师有着更大的影响力，他们师德高尚、专业精湛、业绩超群、富有人格魅力。从优秀教师成长为名师，既需要自觉和自悟，也需要培养和修炼。正因为如此，近年来各地各级教育行政都在名师培养上不断推出重要举措，如最近江苏省教育厅启动实施“苏教名家”培养工程，旨在围绕立德树人、教书育人，培养造就一批有创造力、有影响力的教育家型名教师、名校长、名专家，促进具有江苏风格、江苏特质的教育名师的产生与成长。笔者认为，从名师“培养工程”培养对象到真正的名师的修炼过程，不仅需要有对自身专业身份、学科身份、课程身份、道德身份的认同，还需要有对实现自身教育使命、教学使命、文化使命、德育使命的追求。
一、什么是名师的修炼
所谓“修炼”，原是宗教术语，指为达到更高境界而进行身心修行、练功等。本文所说“名师的修炼”，是指从名师“培养工程”培养对象等优秀教师、“准名师”成为真正名师所要经历的提升过程。不同于一般的教师技能锻炼和素养提升，名师的修炼要求更高，体现在以下几点：其一，通过修炼提升职业认知，能够以专业人员的视角审视自身的教育实践，认识到自身的价值和使命;其二，通过修炼明晰发展愿景，把个人的专业发展目标、价值观与职业使命联系在一起，主动地奉献和奋斗;其三，通过修炼实现自我超越，打开学科和思维的边界，提炼教学范式和模型，激励自己不断追求卓越。
具体来说，名师的修炼主要包括修炼理论素养、修炼实践能力、修炼教育思想等内容。
1. 修炼理论素养。
理论素养是名师必备的基本素养之一，教育教学离不开科学理论的指导，教师的专业发展既要有专业实践积淀，还要有理论融通和思想更新。理论是行动的先导，要成为名师就必须学习和掌握学科教学、教育学、心理学等方面的基本理论，并在自身的教学实践中，体悟和思辨这些理论知识，融入自己的思考，最终形成自己的教学理解和理论。名师的理论修炼不是简单的“拿来”和“装入”，而是以自己的个体经验代入“理论”，“内化”理论，运用理论来指导自己的教育教学行为。
教师的理论素养越深厚，对教育现象就会看得越透彻，教育反思就越自觉，也就越能启迪学生的创新思维，并影响他们的理想信念和人生观、价值观。深厚的理论素养是成就名师美好品质和高贵灵魂的基础。
2. 修炼实践能力。
教师的实践能力包括以学科教学为核心的教学能力、以育人技能为核心的教育能力和以探究思考为核心的研究能力。实践能力是教师能力的重要维度，实践智慧也是教师发展中最宝贵的智慧。教师个体之间发展的显性差异通常表现在“实践性学识”的差异上。“实践性学识”具有较强的个体性质，它是基于每一个教师不同的个性经验和反思而形成的。一线教师的常态工作场域在课堂、在学生中间，因此教师的实践也应该紧扣课堂和学生。“课改”的本质在“改课”，是根植于真实的教学场景和鲜活的教育生活的建构与运作。
教师教学实践能力的修炼是以学生发展为落脚点的，指向丰富学生的学习体验，提升学生的生命质量。教师实践修炼的重点应该是课堂设计、组织、管理等驾驭课堂的能力，从而让学习在课堂中自然而真实地发生，让学习在学生身上主动而深刻地发生，让课堂成为学生生命自由生长的场域。
佐藤学教授认为“教师的实践性研究”应成为教学研究的核心。在教师的实践性研究中，要转化和完善教学行为，努力达成教师专业素养的提升。教学实践能力的修炼就是为了从多样化的视角出发，阐明教学深層、复杂而丰富的内涵，剔除那些游离于教育科学之外的多余环节，实现教学过程的简洁、灵动和艺术。
实践能力的修炼，就是以教师成长的“实践智慧”为导向，使教师自身的教育实践成为一种“智慧的实践”，实现教师专业素质的提升。
3. 修炼教育思想。
教育思想是名师最重要的价值体现。教学主张是名师教育思想的显性表征，有了教学主张才能彰显名师的教学品牌、课堂高度和教育理解，教学主张的提出是名师成长的关键环节。
对名师而言，教育思想源于对教育思考的理性加工、系统梳理和建构孵化。其实不仅仅是名师，所有的教师在日常教育教学实践中都会对某些教学现象和问题进行思考，这些教学思考散乱地堆积在教师的脑海里并不能形成教育思想，充其量只是一些对教育教学行为的想法、判断、观点等。这些教学思考也许不乏意义和价值，但流于模糊、浅显和零散。而修炼教育思想恰恰要求教师对这些思考进行系统梳理、加工和提炼，并清晰化表达出来，外显为自己的教学主张。
教学主张作为名师的“个体教育理论”，有了人格化、品牌化、实践化的意义，它来自教育教学实践又高于实践，它不是蒙太奇式的理念包扎，而是真正原生态、原发性的“主张”，是教师从优秀到卓越的重要支点。同时，名师的教学主张也不是一次成形、永远不变的，随着教学研究的深入、教学技术和范式的优化，教学主张也应该适时完善、发展。
二、如何实现名师的修炼
名师的修炼既需要暴风骤雨式的荡洗，也需要长期的浸润和滋养。
1. 集中学习修炼。
所谓优秀教师，只是现阶段在专业发展上比其他教师略微领先而已，而要从优秀教师中脱颖而出，成为真正的名师，则必须加强学习。集中学习的常见形式是培训活动，它可以帮助培养对象提升理论水平、拓宽教育视野、实现知识结构的更新，对于教师的成长有着十分重要的意义。
集中学习的一个重要内容是对教育技术的理解和掌握。有人说“人类的文明，事实上就是教育和技术的赛跑”，信息化是不可逆转的时代大势，需要教师去主动顺应和积极应对，提升对教育信息化的理解力和驾驭力，让教育能够跟上技术的进步。技术的发展还优化了集中学习的方式，改单一的“课堂式”集中培训为线上线下相结合的“混合式”集中研修，大大提高了学习的效能。当然，对名师而言，技术的手段无论如何优化，所改变的都还是教学的“介质”。深一层的应是改变教学的“体质”，让教师本身的教育教学素养丰厚起来。更深一层的是改变教学的“气质”，从人的本真和生命的高度去关怀和帮助学生。 事实上，名师的集中学习修炼，学习的重点并非系统化的知识，而是那些解决教育实践问题、引领教育改革与发展的学问。当然，集中学习修炼也要防止培训中常见的适切度不高、引领性不足、互动性不佳等问题出现，研训管理者要做好学习规划，努力形成高效的、操作性强的中长期的定制式培养模式，而不是满足于应景式的培养。
2. 团队学习修炼。
在现代组织中，学习的基本单位是团队而不是个人。“团队学习”通常指一个团队的集体性学习，利用团队的平台，打开学习边界，实现交流和共享，让教师互相启发，共同进步。教师的专业能力是动态的，只有在使用、分享和更新中才能体现它的最大价值。名师培养对象在专业上都是各有所长的，成员间的互补性很强，但通常缺乏深度的交流和沟通。通过团队学习修炼，在共同的团队文化和平台下，他们可以找到自己的定位、审视自己的不足、明确自己前进的方向。
名师培养中常常开展导师指导下的“团队研修学习”和无领导小组的“ 团队自组织学习”。导师指導下的“团队研修学习”有任务驱动、项目驱动、行动驱动等三种常见研修方式。任务驱动式研修的流程为：设计任务—分解任务—实施任务—评价任务。项目驱动式研修的流程为：探寻项目—申报项目—完成项目—总结项目。行动驱动式研修的流程一般是：选择行动—实施行动—类比行动—优化行动。无领导小组的“团队自组织学习”，由培养对象自组学习团队，自定共同感兴趣的话题，依托团队开展教学观摩和分析、教学指导和交流、学科交叉和融合、思想碰撞和渗透。这样的“团队自组织学习”能够培育学习文化和氛围，共享学习方法和资源，给学科发展以及教学创新带来新的活力。
团队集中学习要防止的问题是学习层级的矮化，不能把团队学习的重点局限于“上课”。可设定更高的目标以激发培养对象的学习动机，使其围绕设定目标自由答辩，就教学领导力、道德领导力、课程领导力、文化领导力等主题查找问题、明确方向、研究策略、落实措施。
团队学习中，成员个体会主动结合对别人的观察来反思自己的学习，这样的学习能够防止学习“边缘人”的出现。团队学习可以让所有人协作思考，以创造性的方式察觉别人的教育智慧，让团队成员的思想得到自由交流。通过团队学习修炼，可以让名师培养对象感受到团队的价值，发掘到比个人理解更为深入的见解，引导成员个体学习行为逐步“标准化”，显著提升成员的学习速度和学习效益。团队的集体智慧永远高于个人的智慧。
3. 自我学习修炼。
从名师培养对象到真正的名师的成长道路上，自我学习修炼是专业成长的基本方式。自我学习的方式主要有阅读、研究和反思等。
阅读主要有通识阅读、专题阅读和自主阅读等形式。名师培养对象通过阅读可以不断吸纳新的知识，更新知识结构;增强教育理解力，形成自己独特的教育理解;还可以学习到作者的思维逻辑，从而提高自身的教育理论素养和综合能力。
研究也是一种自我学习的修炼。教师的研究常常基于案例、基于课题、基于项目，内容多是关于问题解决的理念和方法、思路与策略，往往缺乏详实的数据支撑和实证分析。这样的研究对教师专业成长的帮助其实是有限的。作为名师培养对象，要把研究融入日常工作，在教育教学实践探索中，锤炼自己的教育科学研究能力，提高自己的理性思考和批判质疑能力，发现新的更丰富的自我，通过研究来改进与完善教育实践。研究又是需要时空的，实践中可以为培养对象定制“学术假期”，让他们到不同管理风格的学校“访学”，和不同教学风格的名师“访谈”，去不同文化风格的国家“访问”。当然，对名师培养对象而言，研究所得最终一定要落实和体现在自己的行动之中，而且要大胆触碰自己不熟悉、不擅长的领域。研究为了改进、为了完善、为了提升，研究为了丰富自己的实践和行动，让教学由自信走向自觉，这样专业发展之路才能走得更远。
反思是学习的内质升华，是自我学习修炼的高端境界。它源于教师的教学活动，但不是简单的“角色扮演”和“角色代入”，而是教师站在一定高度对自己的教学行为进行“复盘”和比较，并对可能产生的结果进行审视和分析。作为自我学习方式的反思，是一种结构性思考的习惯，把原始的教学经验放在被审视、被否定、被强化、被修正的思维加工中，去伪存真，去粗取精，发现教学行为背后的真正原因，使教学经验得到提炼、得到升华，使教师的专业技能不断提高。
名师是一种追求的境界，很难去量化和评判名师之“名”。名师应该是学生生命中最重要的“他者”，如果你能影响一个人的一生，在这人眼中，你就是名师。名师的修炼既是一种追求，更是一种责任，名师，永远是教师专业发展的进行时。