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摘要：语文课堂存在“假学习”现象。当以学生为主体的课堂全面推开时，显然，我们的教师还未准备好，常常是课堂改革的形式有了，实际上还是教师在控制课堂，或者教师在尽力地导学，而学生是启而不发，课堂中“假学习”现象仍然存在，效率不高。如何克服“假学习”现象，让每位学生在课堂上都有收获，让每位学生在课堂上都有成长，应该是我们需要教育科研的问题。
现象一：我听过许多老师的语文课，开始总有这么一个环节：“同学们，请你们快速的把课文读一遍，找出生字词，并注意将生字词的音、形、义搞清楚。”接下去，同学们按要求去做。没过两分钟，老师马上说：“好，现在我们检查一下同学们的预习情况。”试想一下，就在这么短的时间内，同学们就自学好了吗？
现象二：在课堂教学中时常在语文朗读指导时有些教师经常请一位同学朗读一节，然后问：“谁能比刚才这位同学读得更好？”或提问同样的要求让全班齐读。而孰知这“读得更好”的标准是怎样一个要求？这样读出的结果可想而知，教师真是空费心思而不见其效，学生也是糊里糊涂。
现象三：一堂阅读教学课，教师抛出关于分析文本的问题，学生在一阵热闹的小组合作后，每个小组派出的展示者几乎个个口吐莲花，什么“首尾呼应”“深度解构”“移步换景”信手拈来，看起来似乎很圆满，但是当课后我追问其中几名学生，竟然发现他们事实上根本没看完整个文本，更不知道文本“深度解构”了什么，“移步换景”又体现在哪里。“因为老师平时都是这么讲的，这么说基本上不会错。”学生的回答让我感觉后背发凉。
现象四：经常听到有些教师上课提问：“同学们是这样的吗？”而同学们则异口同声地回答“是”或“不是”，又如老师问“懂了吗？”学生回答“懂了！”所有这些都是小学生的从众心理的表现。其实他们真的懂了吗？真的知道了吗？看上去好像是了解了学生的信息反馈，其实这样的结果是学生不加思索、顺口而溜的表面现象。
語文课堂存在的“假学习”现象。究其原因，笔者以为：教师一言堂，自我中心，我讲你听，理所当然，至于你有没有听进去，我不问，也问不了;任务中心，我必须完成教学任务，至于你听的效果如何，我不管，到考试就见分晓;考试中心，试卷考的，我就讲，至于拓展延伸，人文素养，我不理，也无法检测。当以学生为主体的课堂全面推开时，显然，我们的教师还未准备好，常常是课堂改革的形式有了，实际上还是教师在控制课堂，或者教师在尽力地导学，而学生是启而不发，课堂中“假学习”现象仍然存在，效率不高。
很多时候，教师设计的问题，要么大而无当，学生无从下手，缺乏思考的角度;要么过难，超出了学生的认知和能力;要么简单、肤浅，缺乏思考的价值;要么教师自己缺乏对文本的研究，问题源于教参或者现成的资料，学生早有准备，无需思考;要么远离文本，探究所谓的社会意义或者自己的见解，课堂表面热热闹闹，但语文课已失真。
当以小组为核心的学习共同体模式构建后，小组的共同价值趋向本应是让每一个学生走向深度、有效的学习，但由于缺乏集体的行动规范，缺乏小组核心文化的构建，很多课堂的小组合作学习只是一种形式，学生小组合作学习时，也就出现了部分学生游离于讨论之外的现象，出现了表面轰轰烈烈的讨论，实际没有形成共识的现象。缺乏对每一学生学习状态和效果的评价。积极的评价是学生课堂学习的原动力。因为缺乏有效的评价，学生在课堂上可听可不听，听多听少一个样，学多学少一个样，典型的大锅饭课堂，部分学生人在心不在，“假学习”现象也就有了滋生的土壤。
“假学习”的危害无需过多赘述。需要深思的是如何克服“假学习”现象，让每位学生在课堂上都有收获，让每位学生在课堂上都有成长，应该是我们需要教育科研的问题，我想如果我们做好了以下几方面的事情，“假学习”的现象就会减少。
一要弯下腰来去“备学生”。备课作为教师的常规工作，表面上看似乎是稀松平常的事，但真正要备好课，确实需要下番功夫，尤其是“备学生”环节。其中“身在曹营心在汉”型的假学习现象，很大程度上是教师“备学生”环节出了问题，没有真正找准构建联系学生新旧知识之间的桥梁，新授知识的切入点过高，引起学生对新知识缺乏感知和理解，从而使学生“听不懂”，长此以往，知识的“空洞”就愈来愈多，慢慢地，学生学习就“跟不上了”。但学生在课堂上又不能违反纪律，因此只好做出“学习”的样子。
二要让课堂有趣。无论何种表演，演员都要想法设法去“抖包袱”，去逗观众的“兴奋点“，从而让观众兴趣盎然地观看节目，从而达到教育启迪的目的。我们老师上课也亦然，课堂上，应想法做到把教学设计、学法指导、知识拓展等教学手段精彩地展现给学生，激发起学生的“兴奋点”，让学生在课堂上能听得“有味”，学得“用心”，做得“有致”，这样的课堂一定是学生所喜欢的，也一定会把学生的“心”拉到课堂上。
三要有一双“火眼金睛”。教师在课堂上除了引导学生学习外，更重要的是要组织好教学，这既包括教学秩序，更包括“隐形”的学习投入度。因此教师在整个课堂教学情境里，要用心观察学生的学习状态，通过随时课堂检测，声音的抑扬顿挫，肢体语言的变化，课堂节奏的缓急等手段，及时提醒学习习惯不好的学生，让他们及时把“心”收回课堂。
四要善于让儿童“真学”。首要是尊重儿童客观存在的差异，不搞一言堂或一刀切，在遵循儿童认知特点的同时，关注不同儿童间的认知差异，包括不同的认知能力、生活经历、兴趣爱好等。顺其天性，提供学习支撑，不断发现其潜在能力，并促其全面健康可持续性向前发展。其中放下功利是前提，分层教育是策略，有效引导与评价是关键。在课堂上除关注全体学生外，在课下要善于“点睛”，所谓“点睛”就是教师要因人而异，才去科学的方法去培养。“人过一百，形形色色”，只有为每个人“把好了脉”才能对症下药，采取不同的教育手段和方法，让优者更优，弱者渐优，这样每位学生在课堂上都能找到自己的“发展点”了，“假学习”现象慢慢就会减少。
课堂是师生共度的一段生命历程，教师对课堂应有敬畏之情，对课堂的每一分钟负责，对每一位学生的每一分钟负责，让每一分钟师生都能共同成长，应该成为我们每位教师的追求。
现象一：我听过许多老师的语文课，开始总有这么一个环节：“同学们，请你们快速的把课文读一遍，找出生字词，并注意将生字词的音、形、义搞清楚。”接下去，同学们按要求去做。没过两分钟，老师马上说：“好，现在我们检查一下同学们的预习情况。”试想一下，就在这么短的时间内，同学们就自学好了吗？
现象二：在课堂教学中时常在语文朗读指导时有些教师经常请一位同学朗读一节，然后问：“谁能比刚才这位同学读得更好？”或提问同样的要求让全班齐读。而孰知这“读得更好”的标准是怎样一个要求？这样读出的结果可想而知，教师真是空费心思而不见其效，学生也是糊里糊涂。
现象三：一堂阅读教学课，教师抛出关于分析文本的问题，学生在一阵热闹的小组合作后，每个小组派出的展示者几乎个个口吐莲花，什么“首尾呼应”“深度解构”“移步换景”信手拈来，看起来似乎很圆满，但是当课后我追问其中几名学生，竟然发现他们事实上根本没看完整个文本，更不知道文本“深度解构”了什么，“移步换景”又体现在哪里。“因为老师平时都是这么讲的，这么说基本上不会错。”学生的回答让我感觉后背发凉。
现象四：经常听到有些教师上课提问：“同学们是这样的吗？”而同学们则异口同声地回答“是”或“不是”，又如老师问“懂了吗？”学生回答“懂了！”所有这些都是小学生的从众心理的表现。其实他们真的懂了吗？真的知道了吗？看上去好像是了解了学生的信息反馈，其实这样的结果是学生不加思索、顺口而溜的表面现象。
語文课堂存在的“假学习”现象。究其原因，笔者以为：教师一言堂，自我中心，我讲你听，理所当然，至于你有没有听进去，我不问，也问不了;任务中心，我必须完成教学任务，至于你听的效果如何，我不管，到考试就见分晓;考试中心，试卷考的，我就讲，至于拓展延伸，人文素养，我不理，也无法检测。当以学生为主体的课堂全面推开时，显然，我们的教师还未准备好，常常是课堂改革的形式有了，实际上还是教师在控制课堂，或者教师在尽力地导学，而学生是启而不发，课堂中“假学习”现象仍然存在，效率不高。
很多时候，教师设计的问题，要么大而无当，学生无从下手，缺乏思考的角度;要么过难，超出了学生的认知和能力;要么简单、肤浅，缺乏思考的价值;要么教师自己缺乏对文本的研究，问题源于教参或者现成的资料，学生早有准备，无需思考;要么远离文本，探究所谓的社会意义或者自己的见解，课堂表面热热闹闹，但语文课已失真。
当以小组为核心的学习共同体模式构建后，小组的共同价值趋向本应是让每一个学生走向深度、有效的学习，但由于缺乏集体的行动规范，缺乏小组核心文化的构建，很多课堂的小组合作学习只是一种形式，学生小组合作学习时，也就出现了部分学生游离于讨论之外的现象，出现了表面轰轰烈烈的讨论，实际没有形成共识的现象。缺乏对每一学生学习状态和效果的评价。积极的评价是学生课堂学习的原动力。因为缺乏有效的评价，学生在课堂上可听可不听，听多听少一个样，学多学少一个样，典型的大锅饭课堂，部分学生人在心不在，“假学习”现象也就有了滋生的土壤。
“假学习”的危害无需过多赘述。需要深思的是如何克服“假学习”现象，让每位学生在课堂上都有收获，让每位学生在课堂上都有成长，应该是我们需要教育科研的问题，我想如果我们做好了以下几方面的事情，“假学习”的现象就会减少。
一要弯下腰来去“备学生”。备课作为教师的常规工作，表面上看似乎是稀松平常的事，但真正要备好课，确实需要下番功夫，尤其是“备学生”环节。其中“身在曹营心在汉”型的假学习现象，很大程度上是教师“备学生”环节出了问题，没有真正找准构建联系学生新旧知识之间的桥梁，新授知识的切入点过高，引起学生对新知识缺乏感知和理解，从而使学生“听不懂”，长此以往，知识的“空洞”就愈来愈多，慢慢地，学生学习就“跟不上了”。但学生在课堂上又不能违反纪律，因此只好做出“学习”的样子。
二要让课堂有趣。无论何种表演，演员都要想法设法去“抖包袱”，去逗观众的“兴奋点“，从而让观众兴趣盎然地观看节目，从而达到教育启迪的目的。我们老师上课也亦然，课堂上，应想法做到把教学设计、学法指导、知识拓展等教学手段精彩地展现给学生，激发起学生的“兴奋点”，让学生在课堂上能听得“有味”，学得“用心”，做得“有致”，这样的课堂一定是学生所喜欢的，也一定会把学生的“心”拉到课堂上。
三要有一双“火眼金睛”。教师在课堂上除了引导学生学习外，更重要的是要组织好教学，这既包括教学秩序，更包括“隐形”的学习投入度。因此教师在整个课堂教学情境里，要用心观察学生的学习状态，通过随时课堂检测，声音的抑扬顿挫，肢体语言的变化，课堂节奏的缓急等手段，及时提醒学习习惯不好的学生，让他们及时把“心”收回课堂。
四要善于让儿童“真学”。首要是尊重儿童客观存在的差异，不搞一言堂或一刀切，在遵循儿童认知特点的同时，关注不同儿童间的认知差异，包括不同的认知能力、生活经历、兴趣爱好等。顺其天性，提供学习支撑，不断发现其潜在能力，并促其全面健康可持续性向前发展。其中放下功利是前提，分层教育是策略，有效引导与评价是关键。在课堂上除关注全体学生外，在课下要善于“点睛”，所谓“点睛”就是教师要因人而异，才去科学的方法去培养。“人过一百，形形色色”，只有为每个人“把好了脉”才能对症下药，采取不同的教育手段和方法，让优者更优，弱者渐优，这样每位学生在课堂上都能找到自己的“发展点”了，“假学习”现象慢慢就会减少。
课堂是师生共度的一段生命历程，教师对课堂应有敬畏之情，对课堂的每一分钟负责，对每一位学生的每一分钟负责，让每一分钟师生都能共同成长，应该成为我们每位教师的追求。