论文部分内容阅读
摘要：幼儿园教学应从儿童出发，为儿童发展服务，但实践中一些习以为常的教学模式或根深蒂固的习惯，仍有意识无意识地影响着教师对课程的实施。如幼儿教师怎样将理论知识转化为具体实践而非机械地对待课程计划，以计划而非儿童为本，从而使课程知识与儿童的现实生活相分离，儿童难以体验到课程活动中的兴趣，教学失去了应有的魅力。本文试图通过揭示这类现象和分析相关成因来说明幼儿园教学从儿童出发的必要性和艰巨性，并提出相应对策。
关键词：幼儿园教学 课程 有效实施
一、当前幼儿园教学存在的问题
（一）幼儿园教师不能把先进的课程理念渗透、转化到具体的教育教学活动中
课程的实施是一个由理论向实践的转换过程，包括两个步骤：一是将理论转化为可操作的设计蓝图；二是将蓝图转化为可促进幼儿发展的教育行为。目前尽管一些教师有较先进的课程理念和科学的儿童观、教育观，但却缺乏把它转化为具体实践的能力，比较明显的表现有：
1.我国《幼儿园工作规程》明确指出：游戏是对幼儿进行全面发展教育的一种重要形式，幼儿园要以游戏为基本活动。但通过观察发现，幼儿园一日活动中教师所组织进行的活动大部分是教学活动和生活活动，游戏活动所占的时间较少，而且在很大程度上是为教学活动服务的。很多游戏不是发自孩子内心的需要，强调较多的是游戏的教育功能。其次，一些幼儿园各年龄班的玩具、材料类型相似，种类单调，往往不能结合本班幼儿的年龄特点及当前所进行的一系列活动。
2.目前，大部分教师已认识到创设良好的教育环境的重要性，并在实践中做了许多尝试，但其创设和利用仍不得法。如在活动区，尽管承认幼儿的自主性，但对幼儿限制过多，同时区域环境的设计往往是老师代劳，幼儿参与的很少，而且经常是为了表面的整洁、美观，从而导致了环境的创设与利用不协调、不一致。
3.尽管大部分幼儿教师认识到了幼儿的个别差异性，但又往往对比过早、过分区分和夸大。如往往喜欢关心那些聪明、漂亮、纪律性较好的孩子，对于好动、调皮或较内向的幼儿缺乏关注与耐心，以至这些孩子从小就被另眼看待。至于如何在课程活动中针对幼儿的不同情况，提供不同的内容，采取不同的策略，进行分层指导，如何促进每个幼儿在原有基础得以发展还仅仅停留在口头上。
4.幼儿教师尽管已经认识到了幼儿的非智力因素的重要性，但在课程实践中仍然受社会各方面的影响急功近利，在教育过程中重视的是幼儿的认知与认识、技能的传授，轻视儿童的情感、态度培养，没有或者不知道怎样更好的促进幼儿积极情感和创造性的发展。
5.在活动区内幼儿可依自己的兴趣与需要，自己选择活动的内容、材料、方式与玩伴，目的是满足幼儿不同的发展需要。但有不少这样的情况：要么老师完全控制决定活动内容，要么忽视教师的指导作用放任自流。教师往往把幼儿自由活动的时间当成自己的休息时间或相互聊天的时间，没有积极地参与幼儿的活动或支持鼓励、丰富、指导幼儿的活动。
（二）过于注重教学形式，缺乏将活动过程与活动目标联系的意识
案例：在大班科学探究活动“配制饮料”中，老师在示范配制饮料、介绍了提供的操作材料（果珍、白糖、小苏打、柠檬酸）后说：“下面，请小朋友自己选用材料制作饮料。”操作时，幼儿忙得不亦乐乎，纷纷动手将这个材料、那个材料放入杯中，还不时地品尝自制的饮料。当老师请幼儿说说是怎么配制时却没有一个幼儿能清楚地说出自己究竟在杯中放了多少果珍、白糖、小苏打和柠檬酸。
活动前，教师为准备材料花费了大量精力，活动中，孩子为摆弄、操作忙得不亦乐乎，教师最终的目的是让幼儿在配制饮料的过程中感知认识，获得经验。可是，幼儿在整个操作活动中，只是忙于将材料放入杯中，唯恐动作慢了让他人用完，根本无心去思考怎样配制才好，无法去关注自己配制的过程，经验当然无从谈起，也不可能获得成功的体验。
（三）只关注幼儿表面的兴趣，对活动的要求指向不明，难以真正提升幼儿的兴趣
案例：大班“复习几何图形”教学活动，老师设计了“变魔术”这一操作活动，即将一张长方形的纸变成各种图形。老师在操作前提出：“老师想请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小朋友拿起剪刀，开始变。”不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。当老师请幼儿说说“变”了哪些图形时，幼儿说得最多的是三角形，其次是梯形，正方形很少，长方形没有一个，而说不出名的碎片却占了相当一部分。
在“变”的过程中，由于老师的要求不明确，多数幼儿不明白怎么剪：是剪一刀，还是随意剪？也不明白“怎么变”：是变一个图形，还是变多个多种图形？于是出现幼儿在操作过程中剪到哪算哪，剪成什么是什么的现象，很少考虑要变出不同的图形。即使“变”出了图形，也很单调，像这样的操作就失去了其应有的价值。
（四）用惯常的“成人之心”去衡量儿童，给幼儿提供的学习操作材料不恰当，预期的活动目标难以实现
如大班数学“感知长度守恒”第一课第一环节时，教师选用红、黄、蓝三根不等长的丝带，让幼儿边操作边判断： 并列摆放：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”。 变换方向：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长。” 改变形状：“这三根丝带还一样长吗？” 幼儿：“不一样长。”
幼儿的答案无疑是正确的，但是，孩子是真的理解了，还是瞎猜的？没办法知道。因为，老师选用的教具本身就是不等长的，并列摆放、变换方向、改变形状当然还是不等长的。
二、 影响幼儿园教学的原因分析
首先，从学龄前儿童来看，教学要从儿童出发。那么“儿童是什么”“儿童究竟怎样”是应该首先弄清楚的问题。我们可以从已经认识到的学前儿童身心发展的一般规律来把握群体儿童的基本特征， 如果说这一点还是可以尽力做到的话， 那么发现、了解和把握学前儿童身心发展的差异性（包括年龄差异、性别差异、性格差异、身体差异及其他方面的个体差异）以及已有生活经验的个别性（包括社区文化生活经验的个别性、幼儿园或班级文化生活经验的个别性及家庭生活经验的个别性等）则是比较困难。 其次，从幼儿园教师来看， 教师的经验主义导致的盲目自信或盲目跟从是幼儿园教学脱离儿童实际的常见原因。当教学对象———儿童发生变化以后，我们就不得不反思已有经验的可行性并创造性地加以改造和丰富。教师有限的教学水平导致教学目标没有能够准确定位于儿童知情意行的最近发展区，致使儿童的学习过程难度太大或缺乏一定难度，而这两者都是儿童注意力分散的重要原因，教学目标定位不当意味着教学起始点的偏差。
最后，从幼儿园教学评价来看， 虽然我们已经逐渐认同以 “重过程轻结果”之原则来看待幼儿园教学， 但我们有时仍然情不自禁地对过程更加“热闹”、结果更加“完美”的教学不吝赞美之辞，可见潜意识里结果的好差仍然占据评价的重要地位。或许这就是目前幼儿园教学文化现象的一种体现， 虽然有点说不清，但它却实实在在地诱惑着我们的教师和其他评价者，以致于教师为了追求表面或形式上的教学结果而不惜暂时让教学的核心偏离了儿童。
三、保证有效教学的具体途径
（一）自始至终围绕活动目标设计与组织有效的活动
教师在确定教学内容、选择操作材料、设计教学程序、运用教学指导策略等时，一定要根据教材及幼儿的学习特点紧紧围绕活动的目标进行，并需要思考、明确以下问题：我确定这一主题的目的是什么？如：是让幼儿学习探索解决问题的方法？还是让幼儿了解科学学习的完整过程？还是让幼儿通过探索了解某些现象、获得某方面的知识？还是重在让幼儿体验成功的喜悦，从而引发其更强烈的探究欲望？我所选择的材料是否是达到完成目标的最佳材料？ 有没有更适宜、更简便的其他材料？我所设计的教学程序是否体现了循序渐进，是否符合幼儿的认知特点？每一个环节是不是有必然的联系？我运用的指导策略是否适当、有效？幼儿学习的兴趣、积极性是否得以激发？教师的引导、点拨是否恰到好处？
（二）关注幼儿的真正兴趣与需要，给予恰当的有效的引导
所谓真正的兴趣是相对于“虚构的兴趣”而言的。虚构的兴趣是杜威所提到的，指的是给予那个枯燥的事实外面进行一层包装，从而迫使儿童把自己的注意力集中起来的一种现象。在幼儿园课程实施中，我们所要关注的必须是课程活动本身是不是儿童所感兴趣的，教师考虑的出发点与立足点不应是怎样利用外在的手段，娱乐的工具去引发儿童的兴趣，而是应从儿童自身发展的心理特点去认识激发，这样才能使儿童的注意力集中到课程活动本身，活动对于儿童才有真正的意义。
（三）重视游戏的乐趣和情感的体验
游戏最本质的特征——儿童的自觉和自愿，自主控制，游戏的本体功能——愉悦功能及游戏的灵魂——儿童游戏性的体验都在“教学化”的面纱下丢失殆尽。儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成教师在游戏儿童。强调游戏的乐趣就是要充分利用游戏“自发探索”“自发练习”的机制，使课程能更多的在游戏的自然活动中进行，使外在的要求尽可能的转化为儿童的需要，使儿童积极的参与。另外，对儿童来说有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正打动儿童心理的活动，这样的课程活动，才能真正使科学、社会艺术融为一体，也才能使认知与情感，身体与精神达到和谐统一。
（四）提供有价值的学习操作材料，促使幼儿主动建构知识、获得有效发展
作为教学必不可少的学习操作材料——教学用具（器材），老师在选用它时，首先要考虑的是它所蕴含的对本教学活动的价值，即能有助于幼儿理解知识、掌握方法和发展能力，有利于展现知识的生成过程，为促进幼儿的发展服务；其次，选用什么样的学习操作材料，要与本活动的内容及幼儿的年龄相贴切；第三，学习操作材料的选用，要考虑到其简便有效，尽可能就地取材、一物多用，切忌把激发幼儿的学习兴趣寄托在操作材料上，花不必要的精力去 “精心”准备既繁琐又无效的操作材料；最后，教师应本着教学活动中要达到多个目标或解决多个问题，在有限的教学教程中是很难真正落实的。所以，以“一个活动只解决一个问题”来确定学习材料，更能让幼儿对某件事做深层的探究与思考。当然，这对教师选择、挖掘材料、设计操作程序等都提出了更高的要求。
（五）注重课程的过程性评价
教育活动的评价包括过程性评价和结果行评价，往往人们过于重视结果性评价，注重的是评价的鉴定功能，而忽视了幼儿发展的过程，忽视了个体的特质。这种评价方式易造成部分教师根据评价结果区分“好孩子与差孩子”，给幼儿的心理造成很大的伤害。我们应倡导过程性评价。因为幼儿学习、活动的结果并不是幼儿发展的唯一指标，而发展过程内涵更丰富。因此在课程评价中要注意幼儿独特的发展背景与水平，了解幼儿发展过程中的心理变化，了解影响幼儿发展的各种制约因素，以指导教学并形成客观有价值的评价。
（六）幼儿的学习建立在已有经验与参与基础之上
教师必须学会观察、分析幼儿，把握他们的水平；各种类型的活动要适合幼儿的年龄、心理水平和发展能力，能满足孩子的兴趣与需要。另外，幼儿是在主动地与环境相互作用的过程中学习和发展的，学习主要以知觉行动为导向而不是文字符号，直接参与的经验是幼儿学习的必要条件。因此无论是老师指导的教学活动还是幼儿自发的活动，都应尽可能地给予幼儿直接操作、观察、实验的机会。
（七）有效教学离不开教师的适宜指导
教师指导的有效性必须建立在幼儿的兴趣与关注点上，使教育的目的性与幼儿的兴趣点相一致。
如在认识了兔子之后，教师让中班小朋友画兔子。佳佳很快就画完了，没事可做，开始东张西望。教师发现后走过去一看，佳佳只用三五条线画了一只兔子，涂色又不均匀。教师说：“佳佳再画上一些草吧。”佳佳似乎没有听见，依然东张西望。帆帆画了几只非常小的兔子，因均匀地分布着，主体不突出。教师看见了说：“帆帆画上兔妈妈吧。”帆帆看看画不知所措。直至活动结束，佳佳和帆帆的画仍然是原样。
对于幼儿的绘画活动，教师指导的目的主要是激发幼儿再创作的兴趣，唤醒幼儿潜在的创造意识，培养幼儿审美意识与审美能力，促进幼儿更好地表达自己的内心世界。因此，幼儿绘画创作过程中，教师用启发性的语言进行指导，就能随时引导幼儿回忆、提取与生活相关的经验，运用相关技能表达自己的审美感受，同时也帮助幼儿解决了活动中遇到的技能困难与障碍。如在以上例子中教师可以这样指导佳佳：“佳佳，小兔子现在饿了，我们可以让它吃什么呀？”对帆帆可以说：“帆帆，这几只小兔想妈妈了，你快帮它们看看妈妈在哪里？”这样，教师利用具体的凭借物进行有效指导，易唤起幼儿再创作的欲望，避免幼儿因一时找不到或想不起参照物而不知如何深化创作。同时，在这一指导过程中也渗透了审美意识。
关键词：幼儿园教学 课程 有效实施
一、当前幼儿园教学存在的问题
（一）幼儿园教师不能把先进的课程理念渗透、转化到具体的教育教学活动中
课程的实施是一个由理论向实践的转换过程，包括两个步骤：一是将理论转化为可操作的设计蓝图；二是将蓝图转化为可促进幼儿发展的教育行为。目前尽管一些教师有较先进的课程理念和科学的儿童观、教育观，但却缺乏把它转化为具体实践的能力，比较明显的表现有：
1.我国《幼儿园工作规程》明确指出：游戏是对幼儿进行全面发展教育的一种重要形式，幼儿园要以游戏为基本活动。但通过观察发现，幼儿园一日活动中教师所组织进行的活动大部分是教学活动和生活活动，游戏活动所占的时间较少，而且在很大程度上是为教学活动服务的。很多游戏不是发自孩子内心的需要，强调较多的是游戏的教育功能。其次，一些幼儿园各年龄班的玩具、材料类型相似，种类单调，往往不能结合本班幼儿的年龄特点及当前所进行的一系列活动。
2.目前，大部分教师已认识到创设良好的教育环境的重要性，并在实践中做了许多尝试，但其创设和利用仍不得法。如在活动区，尽管承认幼儿的自主性，但对幼儿限制过多，同时区域环境的设计往往是老师代劳，幼儿参与的很少，而且经常是为了表面的整洁、美观，从而导致了环境的创设与利用不协调、不一致。
3.尽管大部分幼儿教师认识到了幼儿的个别差异性，但又往往对比过早、过分区分和夸大。如往往喜欢关心那些聪明、漂亮、纪律性较好的孩子，对于好动、调皮或较内向的幼儿缺乏关注与耐心，以至这些孩子从小就被另眼看待。至于如何在课程活动中针对幼儿的不同情况，提供不同的内容，采取不同的策略，进行分层指导，如何促进每个幼儿在原有基础得以发展还仅仅停留在口头上。
4.幼儿教师尽管已经认识到了幼儿的非智力因素的重要性，但在课程实践中仍然受社会各方面的影响急功近利，在教育过程中重视的是幼儿的认知与认识、技能的传授，轻视儿童的情感、态度培养，没有或者不知道怎样更好的促进幼儿积极情感和创造性的发展。
5.在活动区内幼儿可依自己的兴趣与需要，自己选择活动的内容、材料、方式与玩伴，目的是满足幼儿不同的发展需要。但有不少这样的情况：要么老师完全控制决定活动内容，要么忽视教师的指导作用放任自流。教师往往把幼儿自由活动的时间当成自己的休息时间或相互聊天的时间，没有积极地参与幼儿的活动或支持鼓励、丰富、指导幼儿的活动。
（二）过于注重教学形式，缺乏将活动过程与活动目标联系的意识
案例：在大班科学探究活动“配制饮料”中，老师在示范配制饮料、介绍了提供的操作材料（果珍、白糖、小苏打、柠檬酸）后说：“下面，请小朋友自己选用材料制作饮料。”操作时，幼儿忙得不亦乐乎，纷纷动手将这个材料、那个材料放入杯中，还不时地品尝自制的饮料。当老师请幼儿说说是怎么配制时却没有一个幼儿能清楚地说出自己究竟在杯中放了多少果珍、白糖、小苏打和柠檬酸。
活动前，教师为准备材料花费了大量精力，活动中，孩子为摆弄、操作忙得不亦乐乎，教师最终的目的是让幼儿在配制饮料的过程中感知认识，获得经验。可是，幼儿在整个操作活动中，只是忙于将材料放入杯中，唯恐动作慢了让他人用完，根本无心去思考怎样配制才好，无法去关注自己配制的过程，经验当然无从谈起，也不可能获得成功的体验。
（三）只关注幼儿表面的兴趣，对活动的要求指向不明，难以真正提升幼儿的兴趣
案例：大班“复习几何图形”教学活动，老师设计了“变魔术”这一操作活动，即将一张长方形的纸变成各种图形。老师在操作前提出：“老师想请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小朋友拿起剪刀，开始变。”不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。当老师请幼儿说说“变”了哪些图形时，幼儿说得最多的是三角形，其次是梯形，正方形很少，长方形没有一个，而说不出名的碎片却占了相当一部分。
在“变”的过程中，由于老师的要求不明确，多数幼儿不明白怎么剪：是剪一刀，还是随意剪？也不明白“怎么变”：是变一个图形，还是变多个多种图形？于是出现幼儿在操作过程中剪到哪算哪，剪成什么是什么的现象，很少考虑要变出不同的图形。即使“变”出了图形，也很单调，像这样的操作就失去了其应有的价值。
（四）用惯常的“成人之心”去衡量儿童，给幼儿提供的学习操作材料不恰当，预期的活动目标难以实现
如大班数学“感知长度守恒”第一课第一环节时，教师选用红、黄、蓝三根不等长的丝带，让幼儿边操作边判断： 并列摆放：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”。 变换方向：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长。” 改变形状：“这三根丝带还一样长吗？” 幼儿：“不一样长。”
幼儿的答案无疑是正确的，但是，孩子是真的理解了，还是瞎猜的？没办法知道。因为，老师选用的教具本身就是不等长的，并列摆放、变换方向、改变形状当然还是不等长的。
二、 影响幼儿园教学的原因分析
首先，从学龄前儿童来看，教学要从儿童出发。那么“儿童是什么”“儿童究竟怎样”是应该首先弄清楚的问题。我们可以从已经认识到的学前儿童身心发展的一般规律来把握群体儿童的基本特征， 如果说这一点还是可以尽力做到的话， 那么发现、了解和把握学前儿童身心发展的差异性（包括年龄差异、性别差异、性格差异、身体差异及其他方面的个体差异）以及已有生活经验的个别性（包括社区文化生活经验的个别性、幼儿园或班级文化生活经验的个别性及家庭生活经验的个别性等）则是比较困难。 其次，从幼儿园教师来看， 教师的经验主义导致的盲目自信或盲目跟从是幼儿园教学脱离儿童实际的常见原因。当教学对象———儿童发生变化以后，我们就不得不反思已有经验的可行性并创造性地加以改造和丰富。教师有限的教学水平导致教学目标没有能够准确定位于儿童知情意行的最近发展区，致使儿童的学习过程难度太大或缺乏一定难度，而这两者都是儿童注意力分散的重要原因，教学目标定位不当意味着教学起始点的偏差。
最后，从幼儿园教学评价来看， 虽然我们已经逐渐认同以 “重过程轻结果”之原则来看待幼儿园教学， 但我们有时仍然情不自禁地对过程更加“热闹”、结果更加“完美”的教学不吝赞美之辞，可见潜意识里结果的好差仍然占据评价的重要地位。或许这就是目前幼儿园教学文化现象的一种体现， 虽然有点说不清，但它却实实在在地诱惑着我们的教师和其他评价者，以致于教师为了追求表面或形式上的教学结果而不惜暂时让教学的核心偏离了儿童。
三、保证有效教学的具体途径
（一）自始至终围绕活动目标设计与组织有效的活动
教师在确定教学内容、选择操作材料、设计教学程序、运用教学指导策略等时，一定要根据教材及幼儿的学习特点紧紧围绕活动的目标进行，并需要思考、明确以下问题：我确定这一主题的目的是什么？如：是让幼儿学习探索解决问题的方法？还是让幼儿了解科学学习的完整过程？还是让幼儿通过探索了解某些现象、获得某方面的知识？还是重在让幼儿体验成功的喜悦，从而引发其更强烈的探究欲望？我所选择的材料是否是达到完成目标的最佳材料？ 有没有更适宜、更简便的其他材料？我所设计的教学程序是否体现了循序渐进，是否符合幼儿的认知特点？每一个环节是不是有必然的联系？我运用的指导策略是否适当、有效？幼儿学习的兴趣、积极性是否得以激发？教师的引导、点拨是否恰到好处？
（二）关注幼儿的真正兴趣与需要，给予恰当的有效的引导
所谓真正的兴趣是相对于“虚构的兴趣”而言的。虚构的兴趣是杜威所提到的，指的是给予那个枯燥的事实外面进行一层包装，从而迫使儿童把自己的注意力集中起来的一种现象。在幼儿园课程实施中，我们所要关注的必须是课程活动本身是不是儿童所感兴趣的，教师考虑的出发点与立足点不应是怎样利用外在的手段，娱乐的工具去引发儿童的兴趣，而是应从儿童自身发展的心理特点去认识激发，这样才能使儿童的注意力集中到课程活动本身，活动对于儿童才有真正的意义。
（三）重视游戏的乐趣和情感的体验
游戏最本质的特征——儿童的自觉和自愿，自主控制，游戏的本体功能——愉悦功能及游戏的灵魂——儿童游戏性的体验都在“教学化”的面纱下丢失殆尽。儿童的游戏成为教师导演的一台戏，本该是儿童在游戏却变成教师在游戏儿童。强调游戏的乐趣就是要充分利用游戏“自发探索”“自发练习”的机制，使课程能更多的在游戏的自然活动中进行，使外在的要求尽可能的转化为儿童的需要，使儿童积极的参与。另外，对儿童来说有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正打动儿童心理的活动，这样的课程活动，才能真正使科学、社会艺术融为一体，也才能使认知与情感，身体与精神达到和谐统一。
（四）提供有价值的学习操作材料，促使幼儿主动建构知识、获得有效发展
作为教学必不可少的学习操作材料——教学用具（器材），老师在选用它时，首先要考虑的是它所蕴含的对本教学活动的价值，即能有助于幼儿理解知识、掌握方法和发展能力，有利于展现知识的生成过程，为促进幼儿的发展服务；其次，选用什么样的学习操作材料，要与本活动的内容及幼儿的年龄相贴切；第三，学习操作材料的选用，要考虑到其简便有效，尽可能就地取材、一物多用，切忌把激发幼儿的学习兴趣寄托在操作材料上，花不必要的精力去 “精心”准备既繁琐又无效的操作材料；最后，教师应本着教学活动中要达到多个目标或解决多个问题，在有限的教学教程中是很难真正落实的。所以，以“一个活动只解决一个问题”来确定学习材料，更能让幼儿对某件事做深层的探究与思考。当然，这对教师选择、挖掘材料、设计操作程序等都提出了更高的要求。
（五）注重课程的过程性评价
教育活动的评价包括过程性评价和结果行评价，往往人们过于重视结果性评价，注重的是评价的鉴定功能，而忽视了幼儿发展的过程，忽视了个体的特质。这种评价方式易造成部分教师根据评价结果区分“好孩子与差孩子”，给幼儿的心理造成很大的伤害。我们应倡导过程性评价。因为幼儿学习、活动的结果并不是幼儿发展的唯一指标，而发展过程内涵更丰富。因此在课程评价中要注意幼儿独特的发展背景与水平，了解幼儿发展过程中的心理变化，了解影响幼儿发展的各种制约因素，以指导教学并形成客观有价值的评价。
（六）幼儿的学习建立在已有经验与参与基础之上
教师必须学会观察、分析幼儿，把握他们的水平；各种类型的活动要适合幼儿的年龄、心理水平和发展能力，能满足孩子的兴趣与需要。另外，幼儿是在主动地与环境相互作用的过程中学习和发展的，学习主要以知觉行动为导向而不是文字符号，直接参与的经验是幼儿学习的必要条件。因此无论是老师指导的教学活动还是幼儿自发的活动，都应尽可能地给予幼儿直接操作、观察、实验的机会。
（七）有效教学离不开教师的适宜指导
教师指导的有效性必须建立在幼儿的兴趣与关注点上，使教育的目的性与幼儿的兴趣点相一致。
如在认识了兔子之后，教师让中班小朋友画兔子。佳佳很快就画完了，没事可做，开始东张西望。教师发现后走过去一看，佳佳只用三五条线画了一只兔子，涂色又不均匀。教师说：“佳佳再画上一些草吧。”佳佳似乎没有听见，依然东张西望。帆帆画了几只非常小的兔子，因均匀地分布着，主体不突出。教师看见了说：“帆帆画上兔妈妈吧。”帆帆看看画不知所措。直至活动结束，佳佳和帆帆的画仍然是原样。
对于幼儿的绘画活动，教师指导的目的主要是激发幼儿再创作的兴趣，唤醒幼儿潜在的创造意识，培养幼儿审美意识与审美能力，促进幼儿更好地表达自己的内心世界。因此，幼儿绘画创作过程中，教师用启发性的语言进行指导，就能随时引导幼儿回忆、提取与生活相关的经验，运用相关技能表达自己的审美感受，同时也帮助幼儿解决了活动中遇到的技能困难与障碍。如在以上例子中教师可以这样指导佳佳：“佳佳，小兔子现在饿了，我们可以让它吃什么呀？”对帆帆可以说：“帆帆，这几只小兔想妈妈了，你快帮它们看看妈妈在哪里？”这样，教师利用具体的凭借物进行有效指导，易唤起幼儿再创作的欲望，避免幼儿因一时找不到或想不起参照物而不知如何深化创作。同时，在这一指导过程中也渗透了审美意识。