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摘要：“先学后教”教学模式是在教学实践中经过几十年的实验与研究摸索出来的一种教学模式，它的提出、应用及研究极大地推动了我国基础教育向纵深方向改革，改变了我国实际教学照搬西方教学模式的窘境。但其缺乏理论的构建与论证，科学性还有待进一步研究，实践中也存在一些问题。应深化“先学后教”教学模式的理论研究，積极吸取教育学、心理学及方法论的研究成果，拓宽研究理论来源的渠道，丰富理论研究的方法。
关键词：“先学后教”；教学模式
G632.4
在我国实际的课堂教学中，“教”与“学”的顺序深受传统的五段式教学的影响，形成了深人人心的“先教后学”教学模式，即“组织教学一复习旧课一讲授新课一巩固复习一布置作业”。这种教学模式在合适的条件下实施，无疑会提高教师单位时间内大规模授课的教学效益，但是，久而久之，易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，学生变得消极被动，失去了作为学习主体应有的学习热晴、学习潜能、学习责任、学习方法和学习质量，忽视了学生发现问题、分析问题和解决问题能力的培养。为了克服“先教后学”课堂教学模式的弊端，激发学生学习的主动性，我国学者根据学生的现实晴况创造性地提出了“先学后教”的教学模式。
一、“先学后教”的解读
“先学后教”首先是“教”与“学”在顺序上的一种变化，目的是激发学生的学习兴趣与潜力，让学生从教师的知识灌输中解脱出来，带着问题去听课、去思考，使教师教学更有针对性，提高学生学习与教师教学的效果。其次，“先学后教”实现了教师与学生角色的转换。学生由过去课堂上的知识被动接受者转变为知识主动求知者、由过去教学中的客体转变为教学中的主体、由过去知识的记忆者转变为知识的思考者。教师由过去课堂上的主体转变为学生学习的指导者、由过去学生学习的命令者转变为学生学习的辅助者、由严格执行教材的“机械师”转变为“针对学生问题，把握教学规律”的“谋士”。最后，“先学后教”更是一种教学思想的转变，将启发式教学思想引人实际教学中，以学生的好奇心引起学习兴趣，以学习兴趣激发求知的动力，以求知的动力促使自主学习习惯的培养，以自主学习习惯的培养彻底释放学生的学习潜力。新课程标准强调“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。“先学后教”引起的教学改变显然与新课程标准所强调的理念不谋而合，值得在教学中推广与借鉴。
二、“先学后教”的理性审视
“先学后教”是在教学实践中经过几十年的实验与研究摸索出来的一种教学模式。这种教学模式的提出、应用及研究极大地推动了我国基础教育向纵深方向改革，改变了我国实际教学照搬西方教学模式的窘境。
（一）“先学后教”模式的理论问题
“先学后教”是“学”与“教”在教学顺序上的改变，但我们不能狭隘地认为“先学”只有“学”，“后教”只有“教”，形成对“先学后教”教学模式的错误认识，导致“教学分离”现象的发生。如何避免“教学分离”现象的发生，陶行知提出了“教学合一”，具体做法是：“教学是一件事，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”。同时，教师要根据学生的具体情况灵活地调整“学”与“教”的成分，比如，面对那些自主学习能力弱的学生可以多讲一些，而对那些成绩优异、自学能力强的学生则要鼓励他们多进行自学。
“先学后教”教学模式是人们通过实践总结得到的，所引起的改革也是自下而上的，缺乏理论的构建与论证，其科学性还有待进一步研究。从哲学层面对教与学关系的研究看，我们至今仍然不能确定究竟是以教为主还是以学为主，至于影响人们判断的因素的研究也仍然没有得到令人信服的结论。
（二）“先学后教”模式的实践问题
1.教学模式化现象严重
许多学校直接套用 “先学后教”模式，“几乎所有实验课题组的教学都按照自学—汇报—后教的程序开展，使教师成为机械的操作师” ；学生成绩不升反降，教师工作事倍功半，导致学校教学改革寸步难行，教师与家长谈“改革”色变。不考虑教学目标、教学内容、师生背景与经历而采取划一的教学模式，不仅不能解决实际问题，而且可能使教学陷人单一的、缺乏特色与艺术的行为中。总而言之，教学的模式化在应对环境的复杂性与教学的创新性方面难以有所作为。
2.实施对象缺乏针对性
首先，“先学后教”并不适用于所有的学科。在小学数学课程中，为了更好地让学生理解数学知识，还是以讲授为主，即先教后学。其次，“先学后教”也不一定适合一门学科的所有内容，语文课对一些名篇佳作的赏析往往还是运用“先教后学”更适合。最后，中学生的思维发展表现出明显的特征：初一主要是从具体形象思维向逻辑思维的过渡期；从初二到高一，则是逻辑思维培养的阶段，但这时期还是以实践经验为基础，倾向于经验型逻辑思维。
三、反思及建议
“先学后教”教学模式的理论研究需要继续深化，同时，我们还需要积极吸取教育学、心理学及方法论的研究成果，拓宽研究理论来源的渠道，丰富理论研究的方法。作为教学模式的实际操作者的一线教师应该加深对“先学后教”的认识，“先学后教”只是众多符合新课程教学的一种模式而不是唯一模式，不要对其“神化”。与此同时，相关部门要加大对教师的培训，为其提供良好的信息技术平台与“再学习”的机会，学者与专家要及时对教师进行指导，纠正当前存在的问题，将理论研究成果转化成学校教学质量与效益的提高。
总之，我们需要进一步加强对“先学后教”教学模式的理论与实践研究，注意结合最新的教育理论、信息技术与国内外的研究成果，注意结合中国优秀的传统教学思想、理论与经验，注重专家、学者与一线教师的通力合作与及时交流，注重理论研究与实践研究相结合，与时俱进，开拓创新，实现习近平总书记对我国教育改革的期望。
参考文献：
[1]韩立福.“先教后学”、“先学后教”和“先学后导”的教学思维探析[[J].教育理论与实践，2012，（35）.
[2]张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津：天津教育出版社，2010：97-104
关键词：“先学后教”；教学模式
G632.4
在我国实际的课堂教学中，“教”与“学”的顺序深受传统的五段式教学的影响，形成了深人人心的“先教后学”教学模式，即“组织教学一复习旧课一讲授新课一巩固复习一布置作业”。这种教学模式在合适的条件下实施，无疑会提高教师单位时间内大规模授课的教学效益，但是，久而久之，易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，学生变得消极被动，失去了作为学习主体应有的学习热晴、学习潜能、学习责任、学习方法和学习质量，忽视了学生发现问题、分析问题和解决问题能力的培养。为了克服“先教后学”课堂教学模式的弊端，激发学生学习的主动性，我国学者根据学生的现实晴况创造性地提出了“先学后教”的教学模式。
一、“先学后教”的解读
“先学后教”首先是“教”与“学”在顺序上的一种变化，目的是激发学生的学习兴趣与潜力，让学生从教师的知识灌输中解脱出来，带着问题去听课、去思考，使教师教学更有针对性，提高学生学习与教师教学的效果。其次，“先学后教”实现了教师与学生角色的转换。学生由过去课堂上的知识被动接受者转变为知识主动求知者、由过去教学中的客体转变为教学中的主体、由过去知识的记忆者转变为知识的思考者。教师由过去课堂上的主体转变为学生学习的指导者、由过去学生学习的命令者转变为学生学习的辅助者、由严格执行教材的“机械师”转变为“针对学生问题，把握教学规律”的“谋士”。最后，“先学后教”更是一种教学思想的转变，将启发式教学思想引人实际教学中，以学生的好奇心引起学习兴趣，以学习兴趣激发求知的动力，以求知的动力促使自主学习习惯的培养，以自主学习习惯的培养彻底释放学生的学习潜力。新课程标准强调“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。“先学后教”引起的教学改变显然与新课程标准所强调的理念不谋而合，值得在教学中推广与借鉴。
二、“先学后教”的理性审视
“先学后教”是在教学实践中经过几十年的实验与研究摸索出来的一种教学模式。这种教学模式的提出、应用及研究极大地推动了我国基础教育向纵深方向改革，改变了我国实际教学照搬西方教学模式的窘境。
（一）“先学后教”模式的理论问题
“先学后教”是“学”与“教”在教学顺序上的改变，但我们不能狭隘地认为“先学”只有“学”，“后教”只有“教”，形成对“先学后教”教学模式的错误认识，导致“教学分离”现象的发生。如何避免“教学分离”现象的发生，陶行知提出了“教学合一”，具体做法是：“教学是一件事，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”。同时，教师要根据学生的具体情况灵活地调整“学”与“教”的成分，比如，面对那些自主学习能力弱的学生可以多讲一些，而对那些成绩优异、自学能力强的学生则要鼓励他们多进行自学。
“先学后教”教学模式是人们通过实践总结得到的，所引起的改革也是自下而上的，缺乏理论的构建与论证，其科学性还有待进一步研究。从哲学层面对教与学关系的研究看，我们至今仍然不能确定究竟是以教为主还是以学为主，至于影响人们判断的因素的研究也仍然没有得到令人信服的结论。
（二）“先学后教”模式的实践问题
1.教学模式化现象严重
许多学校直接套用 “先学后教”模式，“几乎所有实验课题组的教学都按照自学—汇报—后教的程序开展，使教师成为机械的操作师” ；学生成绩不升反降，教师工作事倍功半，导致学校教学改革寸步难行，教师与家长谈“改革”色变。不考虑教学目标、教学内容、师生背景与经历而采取划一的教学模式，不仅不能解决实际问题，而且可能使教学陷人单一的、缺乏特色与艺术的行为中。总而言之，教学的模式化在应对环境的复杂性与教学的创新性方面难以有所作为。
2.实施对象缺乏针对性
首先，“先学后教”并不适用于所有的学科。在小学数学课程中，为了更好地让学生理解数学知识，还是以讲授为主，即先教后学。其次，“先学后教”也不一定适合一门学科的所有内容，语文课对一些名篇佳作的赏析往往还是运用“先教后学”更适合。最后，中学生的思维发展表现出明显的特征：初一主要是从具体形象思维向逻辑思维的过渡期；从初二到高一，则是逻辑思维培养的阶段，但这时期还是以实践经验为基础，倾向于经验型逻辑思维。
三、反思及建议
“先学后教”教学模式的理论研究需要继续深化，同时，我们还需要积极吸取教育学、心理学及方法论的研究成果，拓宽研究理论来源的渠道，丰富理论研究的方法。作为教学模式的实际操作者的一线教师应该加深对“先学后教”的认识，“先学后教”只是众多符合新课程教学的一种模式而不是唯一模式，不要对其“神化”。与此同时，相关部门要加大对教师的培训，为其提供良好的信息技术平台与“再学习”的机会，学者与专家要及时对教师进行指导，纠正当前存在的问题，将理论研究成果转化成学校教学质量与效益的提高。
总之，我们需要进一步加强对“先学后教”教学模式的理论与实践研究，注意结合最新的教育理论、信息技术与国内外的研究成果，注意结合中国优秀的传统教学思想、理论与经验，注重专家、学者与一线教师的通力合作与及时交流，注重理论研究与实践研究相结合，与时俱进，开拓创新，实现习近平总书记对我国教育改革的期望。
参考文献：
[1]韩立福.“先教后学”、“先学后教”和“先学后导”的教学思维探析[[J].教育理论与实践，2012，（35）.
[2]张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津：天津教育出版社，2010：97-104