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摘 要：小学生经常会出现道德认知与道德行为的“二律背反”。在品德与社会教学中，一般的道德说教显得苍白无力，只有充分挖掘生活教育的源泉及教材的情感教育因素，以有效的生成教学引起学生的情感体验，才能收到预期的教学效果。
关键词：小学生；生活素材；情感体验
【案例】品德与社会四年级下册“伸出我的手”教学片段
“伸出我的手”是品德与社会四年级下册中的第3课，这节课的教学目标是：引导学生关注并理解身边处境困难或不幸的人，
增强主动关心弱者的意识和情感；通过“伸出援助的手”活动，可以让学生体验帮助别人或接受别人帮助的快乐，培植学生的爱心，逐步养成主动关爱处境困难或者不幸的人的习惯。
课堂上，我请学生围绕“我们身边有没有需要关爱的人，你打算怎样帮助他”这一问题进行讨论时，一位男同学发言说：“我的同桌是一个腿有毛病的女孩，她很孤独。我以后要和她一起玩，帮她补课。”我立即表扬了这位男同学。可是其他同学的表情却是不屑的，而且议论纷纷。同桌的女孩犹豫了一会儿，还是举起了小手。她指着同桌的男孩说：“老师，他骗人，他经常欺负我。刚才坐下时还拽我的辫子。”男孩立刻冲我做了个鬼脸，狡辩道：“我逗她玩的。”
我意识到这个小男孩知道应该同情弱者、关心弱者，但他实际上却没有这样做。这是典型的道德认知与道德行为的“二律背反”。那么，其他学生是否也存在这样的情况？或者在其他内容的教学时，学生是否也有言行不一致的时候？应该如何实施有效教学来改变这一状况呢？我灵机一动，随即设计了一个课堂活动：搀扶盲人过马路。我问谁愿意做盲人，剛才的小男孩强烈要求扮演这个角色。我满足了他的要求，让他走到教室前面，并闭上双眼。我又问：谁来搀他过马路？同学们纷纷举手，但我却向他们轻轻地摇手。同学们不解地看着我，我笑笑，大家恍然大悟，都悄悄地放下了手。前面的同学着急了，他问：“老师，怎么没人来帮我？”又过了一会儿，还是没人去帮他，他急了，竟然骂道：“你们这帮没良心的。”说着竟流泪了。我见效果已经达到，就问小男孩：“你为什么伤心呢？”“他们竟然在我最困难时见死不救，太不够意思了。”他显得很气愤。我说：“人最困难时最希望得到别人的帮助，特别是朋友和同学的帮助，对吗？如果他们都不来帮你，你一定很伤心，是吗？如果他们不帮你反而在捉弄你呢？”小男孩低下了头，一会儿又抬起头说：“老师，我懂了，我再也不欺负我的同桌了。”我相信，经历了这样的心理体验，他一定会说到做到。于是，我带头鼓起掌来，同学们也都鼓起掌来。我想，这掌声一定说明，每一位学生都受到了深刻的教育。
【分析】《义务教育品德与生活课程标准》明确指出：学生只有通过社会生活才能获得社会认知、社会知识、社会技能。因此，在实施品德与社会课程时，教师应当将学生的生活经验作为教学的出发点，将教材中的材料与学生的生活实际相结合，创造性地使用教材，并注意有效地利用一些本土化的课程资源，补充一些现实生活中“活”的教材，使教学内容贴近学生的生活。
鲁洁教授说：“如果德育内容不能被学生内化，其影响是无效的。”（转引自鲁照斌论文《走进学生生活，提高德育实效》）南京市栖霞区实验小学的钟莉老师在其论文中也提出：长期以来我们的道德教育却犯了与生活相脱离的“习惯”，习惯于说教，习惯于清高，习惯于将道德教育立于封闭的课堂中，造成的结果是：学生的道德认知丰富，道德行为缺失。（引自《让道德培养与生活同行》）
众所周知，在课堂教学中，教师的预设不能囊括教学过程中出现的各种不确定因素，有时需要凭借教学机智去动态生成新的教学思路。成功的生成教学往往是影响教学效果的关键因素。
在课堂上，常常会有一些意外的事件发生，从而打乱了原来预设的教学过程。这个案例原来的预设目标只是让学生通过讨论、交流，明白作为一名小学生，应该同情弱者，关心弱者。没想到中途出现了这段插曲。但我马上意识到这是一个很好的课堂生成性教学资源，并迅速而准确地判断出这一教学资源的属性与本课的预设目标有关，及时把它转换成一个具有更深层次价值意义的“生成性的教学目标”——了解学生言行不一致时，怎样让学生通过情感体验感受到生活中有些事不仅要这样说，更要这样做的道理。现代德育理论中的主体道德教育观认为：道德是贯穿着人的主体精神的自由、自觉的活动，受教育者是道德实践活动的主体，必须通过独立自主的、积极主动的感性体验和理性思考后作出道德选择，同样，儿童是道德的主体，而不是道德的容器。因此，我在课堂上设计的“搀扶盲人过马路”通过对生活教学资源的开发，使课堂充满了生命活力。这样做，使学生的言与行达到了一致。
由此可见，在实施品德与社会教学时，教学过程不应只是忠实地实施课程计划的过程，而要成为课程资源生成与开发的过程。教师在教学中要根据实际情况，要尊重学生的个人感受、体验和价值观，把学生看成道德知识的主动建构者和创造者，而不是道德知识的被动接受者。
参考文献：
马艳艳.小学品德与社会的教学反思[J].山西师大体育学院学报，2009（S2）.
编辑 李建军
关键词：小学生；生活素材；情感体验
【案例】品德与社会四年级下册“伸出我的手”教学片段
“伸出我的手”是品德与社会四年级下册中的第3课，这节课的教学目标是：引导学生关注并理解身边处境困难或不幸的人，
增强主动关心弱者的意识和情感；通过“伸出援助的手”活动，可以让学生体验帮助别人或接受别人帮助的快乐，培植学生的爱心，逐步养成主动关爱处境困难或者不幸的人的习惯。
课堂上，我请学生围绕“我们身边有没有需要关爱的人，你打算怎样帮助他”这一问题进行讨论时，一位男同学发言说：“我的同桌是一个腿有毛病的女孩，她很孤独。我以后要和她一起玩，帮她补课。”我立即表扬了这位男同学。可是其他同学的表情却是不屑的，而且议论纷纷。同桌的女孩犹豫了一会儿，还是举起了小手。她指着同桌的男孩说：“老师，他骗人，他经常欺负我。刚才坐下时还拽我的辫子。”男孩立刻冲我做了个鬼脸，狡辩道：“我逗她玩的。”
我意识到这个小男孩知道应该同情弱者、关心弱者，但他实际上却没有这样做。这是典型的道德认知与道德行为的“二律背反”。那么，其他学生是否也存在这样的情况？或者在其他内容的教学时，学生是否也有言行不一致的时候？应该如何实施有效教学来改变这一状况呢？我灵机一动，随即设计了一个课堂活动：搀扶盲人过马路。我问谁愿意做盲人，剛才的小男孩强烈要求扮演这个角色。我满足了他的要求，让他走到教室前面，并闭上双眼。我又问：谁来搀他过马路？同学们纷纷举手，但我却向他们轻轻地摇手。同学们不解地看着我，我笑笑，大家恍然大悟，都悄悄地放下了手。前面的同学着急了，他问：“老师，怎么没人来帮我？”又过了一会儿，还是没人去帮他，他急了，竟然骂道：“你们这帮没良心的。”说着竟流泪了。我见效果已经达到，就问小男孩：“你为什么伤心呢？”“他们竟然在我最困难时见死不救，太不够意思了。”他显得很气愤。我说：“人最困难时最希望得到别人的帮助，特别是朋友和同学的帮助，对吗？如果他们都不来帮你，你一定很伤心，是吗？如果他们不帮你反而在捉弄你呢？”小男孩低下了头，一会儿又抬起头说：“老师，我懂了，我再也不欺负我的同桌了。”我相信，经历了这样的心理体验，他一定会说到做到。于是，我带头鼓起掌来，同学们也都鼓起掌来。我想，这掌声一定说明，每一位学生都受到了深刻的教育。
【分析】《义务教育品德与生活课程标准》明确指出：学生只有通过社会生活才能获得社会认知、社会知识、社会技能。因此，在实施品德与社会课程时，教师应当将学生的生活经验作为教学的出发点，将教材中的材料与学生的生活实际相结合，创造性地使用教材，并注意有效地利用一些本土化的课程资源，补充一些现实生活中“活”的教材，使教学内容贴近学生的生活。
鲁洁教授说：“如果德育内容不能被学生内化，其影响是无效的。”（转引自鲁照斌论文《走进学生生活，提高德育实效》）南京市栖霞区实验小学的钟莉老师在其论文中也提出：长期以来我们的道德教育却犯了与生活相脱离的“习惯”，习惯于说教，习惯于清高，习惯于将道德教育立于封闭的课堂中，造成的结果是：学生的道德认知丰富，道德行为缺失。（引自《让道德培养与生活同行》）
众所周知，在课堂教学中，教师的预设不能囊括教学过程中出现的各种不确定因素，有时需要凭借教学机智去动态生成新的教学思路。成功的生成教学往往是影响教学效果的关键因素。
在课堂上，常常会有一些意外的事件发生，从而打乱了原来预设的教学过程。这个案例原来的预设目标只是让学生通过讨论、交流，明白作为一名小学生，应该同情弱者，关心弱者。没想到中途出现了这段插曲。但我马上意识到这是一个很好的课堂生成性教学资源，并迅速而准确地判断出这一教学资源的属性与本课的预设目标有关，及时把它转换成一个具有更深层次价值意义的“生成性的教学目标”——了解学生言行不一致时，怎样让学生通过情感体验感受到生活中有些事不仅要这样说，更要这样做的道理。现代德育理论中的主体道德教育观认为：道德是贯穿着人的主体精神的自由、自觉的活动，受教育者是道德实践活动的主体，必须通过独立自主的、积极主动的感性体验和理性思考后作出道德选择，同样，儿童是道德的主体，而不是道德的容器。因此，我在课堂上设计的“搀扶盲人过马路”通过对生活教学资源的开发，使课堂充满了生命活力。这样做，使学生的言与行达到了一致。
由此可见，在实施品德与社会教学时，教学过程不应只是忠实地实施课程计划的过程，而要成为课程资源生成与开发的过程。教师在教学中要根据实际情况，要尊重学生的个人感受、体验和价值观，把学生看成道德知识的主动建构者和创造者，而不是道德知识的被动接受者。
参考文献：
马艳艳.小学品德与社会的教学反思[J].山西师大体育学院学报，2009（S2）.
编辑 李建军