论文部分内容阅读
但凡一堂好课，听者最直观的印象是“好听”“有味”，《经济生活》要有“经济味”，《政治生活》要有“政治味”，《文化生活》要有“文化味”，《生活与哲学》自然要有“哲学味”。然而，在实际的课堂教学中，哲学课缺失哲学味的现象较为普遍，或把抽象、思辨的哲理生硬、肤浅地灌输给学生，说教味有余而哲学味不足；或主观上想“深入浅出”地讲透哲理，客观上却把哲学课上成了举例课，“生活味”够了，“哲学味”尽失。在倡导生活化教学理念背景下，后一种现象尤其严重。笔者认为，哲学自然不应该是遥不可及、深奥晦涩的代名词，但也绝不能成为肤浅平庸、机械呆板的附属品，唯有用心酿出哲学本身具有的“五味”，才能让哲学课充分展现智慧之学的魅力，“有声有色”，回味无穷。
一、 返璞归真——贴近哲学的“本原”
众所周知，哲学回答的都是一些“思维和存在的关系”“人的本质是什么”等终极性问题，本原性是哲学的本质特点之一，过多地添加“人工色素”只能使课堂教学渐行渐远，远离哲学的“原味”。
例如，对“辩证否定观”的教学，有教师作了如下处理：①展示新、老咸亨酒店的材料，引导学生思考：如何界定“老咸亨酒店”和“咸亨新天地”？由“老”到“新”的转变是如何实现的？②针对全盘肯定和全盘否定的两种观点，让学生通过辩论懂得辩证否定观。③引导学生通过探讨“‘咸亨新天地’是否具有永恒的生命力？”这一命题，领会辩证法的革命批判精神。④让学生尝试创新实践——为鲁迅故里下一阶段的改造提出建议和设想。
该课以绍兴学生最熟悉的材料一例到底，教学环节紧凑，设问也有一定的启发性，按理说应该是一堂深入浅出的好课，结果却并不出彩，听者仿佛是在接受绍兴乡土课程的教育。究其原因，在于对材料本身的探讨过“重”，对哲理的辨析、推理、论证却太“轻”，教学在一轻一重间远离了哲学的“原味”。
如要使这堂哲学课贴近“本原”，我们不妨作如下的处理：①引导学生回忆——“什么是辩证法？”以明确联系观、发展观和矛盾观等唯物辩证法基本观点。②引导学生推理——“什么是辩证的否定？”以理解辩证的否定就是用辩证的观点去理解否定，即用联系观、发展观和对立统一观去理解否定。③引导学生论证——“‘咸亨新天地’对‘老咸亨酒店’的否定是一种辩证的否定吗？”并通过对“新老酒店之间有没有联系”“新酒店有了哪些发展”“经营者改造老酒店的压力与动力是什么”等三个小问题的分析，加深对辩证否定观的认识和理解。
这样的设计虽以同样的材料角度切入，但材料本身并不喧宾夺主，因为教学没有纠缠于对具体材料的分析和解读，而把重点放在了对哲理的推理、分析和论证上；材料只是起到了印证和加深印象的作用，哲学的逻辑性、本原性跃然纸上。可见，返璞归真，抛却一些无谓的只会让人眼花缭乱的“装饰品”，才能让课堂洗尽铅华，让哲学教学回归“本原”状态，收获丰硕的果实。
二、 引经据典——散发哲学的“诗意”
笔者认为，哲学不仅有理性的灿烂光辉，也不乏浓郁的诗意。正如寒山石在《诗歌的哲学底蕴》中所写的那样：人类有一棵常青的智慧之树，那就是哲学；诗就是这棵智慧之树上盛开的花朵。哲学是含蓄的诗，诗是形象的哲学；哲学是航行的船，诗是高扬的帆；哲学是奔涌的海浪，诗是飞溅的浪花。可见，“哲理”和“诗意”是一对孪生兄弟，我们若能适时适当地引经据典，必能营造出散发浓厚诗味的教学氛围。
例如，“矛盾的同一性和斗争性”是教学的一个难点，从哲理到哲理地讲解、辨析，学生多半一知半解，而适时地引用一些寓意深刻的诗歌会起到意想不到的效果。
“每个人的一生/不论聪明还是愚蠢/不论幸福还是不幸/只要他一离开母体/就睁着眼睛追求光明 /我们从千万次的蒙蔽中觉醒/我们从千万种的愚弄中学得了聪明/统一中有矛盾、前进中有逆转/运动中有阻力、革命中有背叛/甚至光中也有暗/甚至暗中也有光/不少丑恶与自私/隐藏在光的下面”
艾青的这首诗——《光的赞歌》，语言凝练，富有哲理，不仅能激发学生学习哲学的热情，而且也使得枯燥、晦涩的哲理在诗味的调和下变得生动、“平易近人”。当然，“诗味”并不是诗歌的特权，言简意赅、琅琅上口的“名人名言”，通俗易懂、生动有趣的“轶闻典故”，旋律优美、婉转动听的“经典歌曲”，它们身上都蕴涵着“诗意”的种子，只要适时地给一点雨露、阳光，“诗意”的种子就能发芽、成长，昭示哲学的本质。如在讲“事物是绝对运动和相对静止的统一”时，可引用古希腊两位哲学家的观点——“人不能两次踏进同一条河流”和“人甚至一次也不能踏进同一条河流”；在讲“运动的物质又具有相对静止的一面”时，可引用“诡辩家欧布里向朋友借钱不还狡辩被打”的故事，等等，都能取得很好的教学效果。
三、 深入引领——突显哲学的“智慧”
哲学是智慧之学，用智慧启迪智慧是哲学教学的理想境界。但考虑到教学对象的实际情况，中学教学不可能走此“高端”的路线。那么有没有相对“低端”的路线可以走呢？从目前来看，哲学生活化是教师的普遍选择。但问题在于，该道路的完整路径应该包括哲学生活化和生活哲学化两部分，而我们的教学大多“半途而废”，即哲学生活化了，但生活却没有哲学化。“半途而废”的结果是学生可能掌握了解决某个具体问题的方法，却不能上升为一般方法，真正得到智慧的启迪。那么，如何才能完全打通横亘在哲学与生活间的鸿沟，突显哲学的“智慧”呢？以笔者之见，深入引领是关键。
曾看过北师大附中冯琳老师关于“世界是普遍联系的”教学的录像。在课中，冯琳老师先从学生的生活入手，问学生认识多少人？现在如果想认识某人该怎么办？从而引出社会学的六度空间理论：一个人通过六个人可以认识全世界的任何一个人。接着，冯琳老师又选用自然科学上的“蝴蝶效应”现象，引导学生概括出“世界是一个普遍联系的整体”，然后要求学生站在哲学高度，用哲学语言来描述现实世界。待学生描述后，冯琳老师用幻灯片展示了恩格斯眼中的世界——当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。
冯老师的课举重若轻，从学生的生活入手，通过深入引领，把深奥的哲学理论化解为日常生活的点滴智慧，让人发出“生活如此奇妙”的感慨；同时，又有一定的理论高度，让人感叹哲学的博大精深，真正突显了哲学的“智慧”。
四、 连环追问——舒展哲学的“思辨”
哲学是一门思辨性的学科，而“思”“辨”均由“问”而生，尤其要深入地“思”“辨”，往往离不开“连环追问”相伴。因此，“连环追问”是舒展哲学的“思辨”方法之一。
例如，对“存在即被感知”这个观点的辨析教学，笔者见过两种不同的处理方法。
一是海南中学陈少敏老师在2010年的全国优质课比赛中采用的。在这次全国优质课比赛中，陈少敏老师并没有直接否定“存在即被感知”，而是先讲了这个观点被论证的逻辑：因为被人所感知，所以事物才存在；如果没被人感知到，就不知道事物是否存在。由此得出结论：意识决定物质。然后，陈少敏老师问学生：你赞同贝克莱的观点吗？他的论证过程中有什么漏洞？接着出示三个追问：一问贝克莱，在被人感知之前，事物是否存在？二问贝克莱，人用什么感知事物？三问贝克莱，人感知的对象是什么？学生由此陷入了沉思。
另一种为某教师所采用。该教师出示了一幅漫画，其中大意是：贝克莱正在给学生讲授“存在即被感知”这一命题，不料被他的学生反诘：你的生身父母是不是客观存在的呢？贝克莱说，该死，这正是我所不能回答的！漫画情节引起了学生的哄堂大笑，学生用笑声表明了这一命题的荒谬性。教学看上去似乎也很成功，其实不然。
对一些所谓的“错误”观点，一些教师习惯于采用“像秋风扫落叶般”的方式，如不假思索地把贝克莱、黑格尔等著名哲学家扣上一顶唯心主义者的大帽子加以无情的批判，孰不知这恰恰反映出其知识的浅陋。相反，陈老师则通过“连环追问”，以一种抽丝剥茧的方式为学生打开了一片思辨的天空，舒展了思辨之美。俗话说，“真理越辨越明”。从遥远的古希腊先哲到现当代的尼采、杜威，哪一位哲学家不喜欢辩论？！哪一位哲学家不以思辨见长？！哲学的透彻和深邃，哲理的理性与知性，就在哲学家的“思”“辨”中自然流淌。同样，我们的哲学教学只有舒展了哲学的“思辨”，才能充分展示这门学科的魅力，有效达成教学目标。
五、 巧用留白——延续哲学的“感悟”
人们常说，让学生“带着问题来，又带着问题走”的课才是真正的好课。“带着问题走”是指，课堂教学应引发学生更深层次、更宽领域、更高水平的思考、领悟和探索，这一点对于哲学教学尤其重要。哲学复杂、深邃而抽象，就像挖掘不尽的宝藏，思考越深入越有收获。
在2010年绍兴市高中政治优质课比赛中，来自嵊州的李伟老师的课是这样结尾的：播放《鹰之重生》的视频材料，并设置了三个问题：①重生后的鹰还是不是原来的鹰？它们有什么区别和联系？②重生的鹰和原来的鹰相比是一种辩证的否定吗？其动力是什么？③鹰的重生对我们有何启示？显然，对这几个问题的探讨是不可能在短短几分钟的课堂教学中完成的，但重要的是它起到了抛砖引玉的作用，使走出课堂的学生仍有所思、思有所得，从而以更大的兴趣继续进行探索哲学世界的神奇旅程。
笔者还听过上虞戚烈波老师关于“在实践中追求和发展真理”一堂课的教学，戚烈波老师在课中选用了爱迪生发明灯泡、人类与瘟疫的较量等例子来阐述认识的反复性、无限性。在课堂的最后一个环节，戚老师在幻灯片上展示了20世纪的十大发明后抛出一个问题：为了人类生活更加美好，你对21世纪有哪些期待？戚老师的课大气、严谨、自然、深刻，因为他没有让学生对“认识的反复性和无限性”的认识仅仅停留在简单的观点层面上，而是把它有机地融入到对人类命运的关注中，从而引发了学生无限的感叹和思考。
哲学的璀璨光芒散发着独特的魅力，照亮了人类前行的道路。让我们的哲学课散发出浓郁的哲学味，使学生真正接受哲学之智和思辨之美的熏陶，成为现代化建设的有用人才。
一、 返璞归真——贴近哲学的“本原”
众所周知，哲学回答的都是一些“思维和存在的关系”“人的本质是什么”等终极性问题，本原性是哲学的本质特点之一，过多地添加“人工色素”只能使课堂教学渐行渐远，远离哲学的“原味”。
例如，对“辩证否定观”的教学，有教师作了如下处理：①展示新、老咸亨酒店的材料，引导学生思考：如何界定“老咸亨酒店”和“咸亨新天地”？由“老”到“新”的转变是如何实现的？②针对全盘肯定和全盘否定的两种观点，让学生通过辩论懂得辩证否定观。③引导学生通过探讨“‘咸亨新天地’是否具有永恒的生命力？”这一命题，领会辩证法的革命批判精神。④让学生尝试创新实践——为鲁迅故里下一阶段的改造提出建议和设想。
该课以绍兴学生最熟悉的材料一例到底，教学环节紧凑，设问也有一定的启发性，按理说应该是一堂深入浅出的好课，结果却并不出彩，听者仿佛是在接受绍兴乡土课程的教育。究其原因，在于对材料本身的探讨过“重”，对哲理的辨析、推理、论证却太“轻”，教学在一轻一重间远离了哲学的“原味”。
如要使这堂哲学课贴近“本原”，我们不妨作如下的处理：①引导学生回忆——“什么是辩证法？”以明确联系观、发展观和矛盾观等唯物辩证法基本观点。②引导学生推理——“什么是辩证的否定？”以理解辩证的否定就是用辩证的观点去理解否定，即用联系观、发展观和对立统一观去理解否定。③引导学生论证——“‘咸亨新天地’对‘老咸亨酒店’的否定是一种辩证的否定吗？”并通过对“新老酒店之间有没有联系”“新酒店有了哪些发展”“经营者改造老酒店的压力与动力是什么”等三个小问题的分析，加深对辩证否定观的认识和理解。
这样的设计虽以同样的材料角度切入，但材料本身并不喧宾夺主，因为教学没有纠缠于对具体材料的分析和解读，而把重点放在了对哲理的推理、分析和论证上；材料只是起到了印证和加深印象的作用，哲学的逻辑性、本原性跃然纸上。可见，返璞归真，抛却一些无谓的只会让人眼花缭乱的“装饰品”，才能让课堂洗尽铅华，让哲学教学回归“本原”状态，收获丰硕的果实。
二、 引经据典——散发哲学的“诗意”
笔者认为，哲学不仅有理性的灿烂光辉，也不乏浓郁的诗意。正如寒山石在《诗歌的哲学底蕴》中所写的那样：人类有一棵常青的智慧之树，那就是哲学；诗就是这棵智慧之树上盛开的花朵。哲学是含蓄的诗，诗是形象的哲学；哲学是航行的船，诗是高扬的帆；哲学是奔涌的海浪，诗是飞溅的浪花。可见，“哲理”和“诗意”是一对孪生兄弟，我们若能适时适当地引经据典，必能营造出散发浓厚诗味的教学氛围。
例如，“矛盾的同一性和斗争性”是教学的一个难点，从哲理到哲理地讲解、辨析，学生多半一知半解，而适时地引用一些寓意深刻的诗歌会起到意想不到的效果。
“每个人的一生/不论聪明还是愚蠢/不论幸福还是不幸/只要他一离开母体/就睁着眼睛追求光明 /我们从千万次的蒙蔽中觉醒/我们从千万种的愚弄中学得了聪明/统一中有矛盾、前进中有逆转/运动中有阻力、革命中有背叛/甚至光中也有暗/甚至暗中也有光/不少丑恶与自私/隐藏在光的下面”
艾青的这首诗——《光的赞歌》，语言凝练，富有哲理，不仅能激发学生学习哲学的热情，而且也使得枯燥、晦涩的哲理在诗味的调和下变得生动、“平易近人”。当然，“诗味”并不是诗歌的特权，言简意赅、琅琅上口的“名人名言”，通俗易懂、生动有趣的“轶闻典故”，旋律优美、婉转动听的“经典歌曲”，它们身上都蕴涵着“诗意”的种子，只要适时地给一点雨露、阳光，“诗意”的种子就能发芽、成长，昭示哲学的本质。如在讲“事物是绝对运动和相对静止的统一”时，可引用古希腊两位哲学家的观点——“人不能两次踏进同一条河流”和“人甚至一次也不能踏进同一条河流”；在讲“运动的物质又具有相对静止的一面”时，可引用“诡辩家欧布里向朋友借钱不还狡辩被打”的故事，等等，都能取得很好的教学效果。
三、 深入引领——突显哲学的“智慧”
哲学是智慧之学，用智慧启迪智慧是哲学教学的理想境界。但考虑到教学对象的实际情况，中学教学不可能走此“高端”的路线。那么有没有相对“低端”的路线可以走呢？从目前来看，哲学生活化是教师的普遍选择。但问题在于，该道路的完整路径应该包括哲学生活化和生活哲学化两部分，而我们的教学大多“半途而废”，即哲学生活化了，但生活却没有哲学化。“半途而废”的结果是学生可能掌握了解决某个具体问题的方法，却不能上升为一般方法，真正得到智慧的启迪。那么，如何才能完全打通横亘在哲学与生活间的鸿沟，突显哲学的“智慧”呢？以笔者之见，深入引领是关键。
曾看过北师大附中冯琳老师关于“世界是普遍联系的”教学的录像。在课中，冯琳老师先从学生的生活入手，问学生认识多少人？现在如果想认识某人该怎么办？从而引出社会学的六度空间理论：一个人通过六个人可以认识全世界的任何一个人。接着，冯琳老师又选用自然科学上的“蝴蝶效应”现象，引导学生概括出“世界是一个普遍联系的整体”，然后要求学生站在哲学高度，用哲学语言来描述现实世界。待学生描述后，冯琳老师用幻灯片展示了恩格斯眼中的世界——当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。
冯老师的课举重若轻，从学生的生活入手，通过深入引领，把深奥的哲学理论化解为日常生活的点滴智慧，让人发出“生活如此奇妙”的感慨；同时，又有一定的理论高度，让人感叹哲学的博大精深，真正突显了哲学的“智慧”。
四、 连环追问——舒展哲学的“思辨”
哲学是一门思辨性的学科，而“思”“辨”均由“问”而生，尤其要深入地“思”“辨”，往往离不开“连环追问”相伴。因此，“连环追问”是舒展哲学的“思辨”方法之一。
例如，对“存在即被感知”这个观点的辨析教学，笔者见过两种不同的处理方法。
一是海南中学陈少敏老师在2010年的全国优质课比赛中采用的。在这次全国优质课比赛中，陈少敏老师并没有直接否定“存在即被感知”，而是先讲了这个观点被论证的逻辑：因为被人所感知，所以事物才存在；如果没被人感知到，就不知道事物是否存在。由此得出结论：意识决定物质。然后，陈少敏老师问学生：你赞同贝克莱的观点吗？他的论证过程中有什么漏洞？接着出示三个追问：一问贝克莱，在被人感知之前，事物是否存在？二问贝克莱，人用什么感知事物？三问贝克莱，人感知的对象是什么？学生由此陷入了沉思。
另一种为某教师所采用。该教师出示了一幅漫画，其中大意是：贝克莱正在给学生讲授“存在即被感知”这一命题，不料被他的学生反诘：你的生身父母是不是客观存在的呢？贝克莱说，该死，这正是我所不能回答的！漫画情节引起了学生的哄堂大笑，学生用笑声表明了这一命题的荒谬性。教学看上去似乎也很成功，其实不然。
对一些所谓的“错误”观点，一些教师习惯于采用“像秋风扫落叶般”的方式，如不假思索地把贝克莱、黑格尔等著名哲学家扣上一顶唯心主义者的大帽子加以无情的批判，孰不知这恰恰反映出其知识的浅陋。相反，陈老师则通过“连环追问”，以一种抽丝剥茧的方式为学生打开了一片思辨的天空，舒展了思辨之美。俗话说，“真理越辨越明”。从遥远的古希腊先哲到现当代的尼采、杜威，哪一位哲学家不喜欢辩论？！哪一位哲学家不以思辨见长？！哲学的透彻和深邃，哲理的理性与知性，就在哲学家的“思”“辨”中自然流淌。同样，我们的哲学教学只有舒展了哲学的“思辨”，才能充分展示这门学科的魅力，有效达成教学目标。
五、 巧用留白——延续哲学的“感悟”
人们常说，让学生“带着问题来，又带着问题走”的课才是真正的好课。“带着问题走”是指，课堂教学应引发学生更深层次、更宽领域、更高水平的思考、领悟和探索，这一点对于哲学教学尤其重要。哲学复杂、深邃而抽象，就像挖掘不尽的宝藏，思考越深入越有收获。
在2010年绍兴市高中政治优质课比赛中，来自嵊州的李伟老师的课是这样结尾的：播放《鹰之重生》的视频材料，并设置了三个问题：①重生后的鹰还是不是原来的鹰？它们有什么区别和联系？②重生的鹰和原来的鹰相比是一种辩证的否定吗？其动力是什么？③鹰的重生对我们有何启示？显然，对这几个问题的探讨是不可能在短短几分钟的课堂教学中完成的，但重要的是它起到了抛砖引玉的作用，使走出课堂的学生仍有所思、思有所得，从而以更大的兴趣继续进行探索哲学世界的神奇旅程。
笔者还听过上虞戚烈波老师关于“在实践中追求和发展真理”一堂课的教学，戚烈波老师在课中选用了爱迪生发明灯泡、人类与瘟疫的较量等例子来阐述认识的反复性、无限性。在课堂的最后一个环节，戚老师在幻灯片上展示了20世纪的十大发明后抛出一个问题：为了人类生活更加美好，你对21世纪有哪些期待？戚老师的课大气、严谨、自然、深刻，因为他没有让学生对“认识的反复性和无限性”的认识仅仅停留在简单的观点层面上，而是把它有机地融入到对人类命运的关注中，从而引发了学生无限的感叹和思考。
哲学的璀璨光芒散发着独特的魅力，照亮了人类前行的道路。让我们的哲学课散发出浓郁的哲学味，使学生真正接受哲学之智和思辨之美的熏陶，成为现代化建设的有用人才。