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一、问题的提出
广义的教师监督与管理如《中华人民共和国教师法》第三十七条之规定，教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（二）体罚学生，经教育不改的；（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。而本文的教师专业行为监督与管理是指基于教师专业化职业的“行内”要求，在充分保障教师的专业自主权的同时，对教师专业行为进行必要的外部诊断、监督、纠正与管理。教师专业行为是由其所处的当前教育教学、科研、学生管理等环境中的各种事件所控制的，行为改变的目的就是从专业角度分析、识别这些事件。教师专业行为监管包括对与专业行为有关联的各种环境事件进行评估和改变；对不符合教师专业行为的改善及良好行为的增进与塑造。建立教育秩序是教育存在和发展的基础和前提，没有管理的教育是软弱的教育，以外在行为监督与管理校正教师的专业发展，是教师队伍建设和教育秩序稳定的重要工作。
1．教师专业发展的必要外力因素
生命就是无常，就是变动不居。所以尼采所讲的主体不是旧形而上学者所讲的理性的主体、精神的主体、灵魂的主体、不朽的主体等等，而是自然的主体、本能的主体、欲望的主体、永远变化的主体、多元的主体。主体的“缺陷”需要外在的制约才能弥补。与其他工作相比，教师工作的自主性相对较高。医生、律师的行为容易受到监督，而教师有自己独立的工作空间——教室。教师是“教室之王”，教室像一座城堡，不仅私人的权利受到严密保护，而且彰显个人英雄主义，实践行为的随意性较大。有时，教师往往不去对问题做最佳的判断而仅凭借强烈的个人偏好来决定所要采取的行动。因此，实践性的教师专业化的职业，经验是其专业发展的基础之一，而经验的主观性总结难免偏离科学的专业发展方向，建立“纠偏”监督机制是必要的。还有类似教师在线购买、下载各种论文、教案、工作计划和总结，在复制他人的工作成果后，自由地去从事自己认为有价值、有兴趣的事情，如炒股票、做家教，迷恋看肥皂剧、上网游戏和聊天等。教师的发展是私人行为，也是公共行为，也是一种教育的话题。对教师行为监督的终极目的是促进教师的专业发展。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。有研究表明，教师的专业发展既要通过个人的内驱动力来实现，也需要外部管理系统的支持，引进目标管理机制。教师专业行为监督和管理是发展性教师评价制和目标管理机制的外部动力支持系统。
2．教师自我监管能力提升的保障——预防为主
斯图尔特（Stuart，1972）说：“被普遍地归因于自我控制的行为，可以被分析为操作反应的一个特定子集，它们事实上是由环境控制的。”行为主义者也认为，事情的安排是有顺序的、有规则的、可预言的，因此也是可以控制和塑造的。行为是可塑的，即是说可以通过学习、教育、训练、实践，乃至通过监督、评价等方式，改变人的行为模式。教师专业行为也是如此。因为，教师专业行为与主、客观因素是相关联的，如果人的主观因素发生了变化，或者客观因素的变化促进了人的主观因素的变化，那么，发生变化的教师意识所发动的行为，也会随之发生改变。在没有或缺少外部奖励或惩罚的情况下，教师实践行为也会发生，教师专业行为外部监督更是为从“出漏补洞”转变为“防微杜渐”。人的各种行为是为了获得预期的利益，或者为了避免将来的麻烦，许多活动所指向的是反映未来的结果。对远期结果的预期，为选择活动指明了一般的方向，并且提高了活动参与水平。王夫之说：“知之尽，则实践之而以。实践之，乃心所素知，行焉皆顺。”（《张子正蒙注·正当篇》）行为是认识的目的，任何问题都是从小到大，在轻微时掉以轻心，到严重时则难以收拾。以监督提升教师的自我监控能力，使高价值的行为增加，低价值的行为减少。学校监督，社会舆论监督，制度监督，教师职业良心自律等等“居安思危”的心理倾向，体现了值得称道的战略眼光——预防为主。
3．加速教育教学社会化进程，为教师的社会能力“补课”
美国学者莱温在群体动力学研究中提出，改变人的生活空间的力有两种：一种是产生于人自身需要的“自身力”，另一种是来自周围环境的“诱惑力”。对教师发展影响最显著的，是那些既有教师个体自身的力又有来自外部影响的各种“能量场”的诱导力。教师要实现专业发展可以以社会为主体，这种方式是个人完全从属和依赖社会，也可以以自我为主体，这种方式是个人的一切事情都依靠自己，自己对自己负责，进而对他人、社会负责。两者的有效结合更能促进教师的专业发展。改造主义者希望更多的人能成为社会变革的主体，改变自身以及周围的环境。如乔治·S·康茨呼吁，教育者应当带头争取权力，并利用这些力量为理想生活而奋斗，使自己摆脱“奴役心理”。教师应更多地参与社会事务，要在改善自己的同时，能够去教育他人。改造主义者期望教师既是一个教育者又是一个社会活动家，有勇气付诸行动。而事实上，教师天天生活在学校的小圈子里，与社会接触了解的机会少，参与社会的实践能力差，在封闭的教育系统中难免视野狭窄，缺少独立性，产生系统内部的依附性工作状态。教师应当是一个完整的职业人，即会教书，又会做人，做一个完整的社会人。在发展自己成为一个“生活通”、“社会通”的同时，增强社会的参与意识、责任意识和服务意识。建立巨大的教师专业发展外部支持系统，可以助长教师优良行为的发生，使优良行为的一致性的标准在群体内部广泛传播。
4．对专业能力不足教师的保护
任何影响行为选择的因素，都会对个体的发展过程产生深远的影响。促使人们积极地投入到活动中去的有益的效能自我知觉，有助于能力的增长。相反，引导人们回避丰富多彩的环境和活动的自我无能感，阻碍了自身潜能的发展，使具有消极自我知觉的个体失去了更正的机会。对于一些“平庸化”的教师，其专业行为如果没有达到社会所要求的标准，作为一种“逆向关怀”的专业行为监督，会使教师自觉惭愧。让教师的聪明才智得到最大化发挥，坚持“以人为本、以人为尊、以人为重、以人为先”的原则，帮扶每一位教师。例如日本对“指导力不足教师”的最新指导思想是不让一个教师掉队，对不合格教师以帮为主。首先，确立判别“指导力不足教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控辨别“指导力不足教师”的权限，为了使这种辨别做到公正与准确，61个县级教委确立了有关的认定程序。其次，针对认定的每名“指导力不足教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力不足教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法），各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力不足教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职”、“依愿退职”、“依法退职”、“依法停职”、“调动工作”、“惩戒免职”、“继续研修”等。日本在处理“指导力不足教师”问题时十分慎重，体现了一种维护教师正当权益的人文关怀。
二、教师专业行为监督与管理的策略
没有一剑封喉的解决问题的办法，在追求效率的社会中教育的科学管理地位更加凸显。不论是教育系统内部的监督、还是教育外部的监督，不论是对教师个体行为的监督、还是对教师群体行为的监督，不仅是可控的、而且是可行的。
1．建立国家、地方、学校教师专业标准
评价教师行为的标准有“硬标准”（如出勤率）、“软标准”（如工作态度的转变、教学方式和方法的改进等）和专业标准。现代教育一般都是由国家举办、管理和监督的公共事业，教师根据法律规定的培养目标和教育标準实施教育活动，执行的是国家的教育公务，教师因而也就成为了国家的雇员，教师职业也就具有了国家公务性质。国家的意志、利益、要求必然会成为教师们外在的工作标准和内在的追求目标；同时，不同的国家及其不同的发展时段又会对教师的工作及教师的从业标准提出不同的要求，这些标准和要求又会成为教师的培养、培训标准及个人专业发展的方向、目标。因此，国家的教育政策、法规以及对教师的工作和从业标准的不同要求，必然会在宏观上对教师文化的生成过程与类型以及教师的专业发展目标起到预设性的引导、定位作用，进而影响着教师的文化与专业化进程及程度。国家的教师专业标准是一个参数系统，作为教育的法律文件，反映着教育的国家理想（对教师实践行为的要求）并观照社会及个人实现这一理性的可能性（教育过程的技术保障）。当教师缺乏个人实践经验时，采纳地方文化的示范性的标准尤为明显。教师根据所采纳的标准来调节自己的工作，判断行为表现的充分性。即使对活动已有过经验，教师的自我认识仍受到地方示范的标准的影响。从学校外部看，建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师机构质量评估制度等。从学校内部看，应该建立“以校为本”的科学合理的教师专业考核和评价机制。教育实践中有许多“潜规则”，不合理的应当将其边缘化直至祛除，用国家、地方、学校各类教师专业标准来衡量教师的专业行为。
2．完善配套制度
教师要经过长期的训练以掌握工作方法和实践能力，必须有一套合理完善的培养机制和监督体系作为支撑。行为的对与错，不在于行为者本身，而在于外在的制约力是否生效。以规矩成就方圆，所以霍布斯说：“契约如果没有剑的保证等于一纸空文”。教育组织被看作为“被控制着的”（非市场化的）组织，被动地认同更广泛的制度化力量，通过制度认同而不是技术效率保证教育组织的成功，如梅耶所言，学校是强制度环境和弱技术环境的统一体。制度可以起到规范、保障和引领作用。如，在以色列尽管教师工会等多方反对，但教育部长还是草拟法案，将对教师进行登记、制订行为准则、建立教师风纪法庭。除了正式的法律法规以及职业道德标准以外，很多组织机构也有其内部制定的各种政策、条文和行事准则，以此来规范教师的行为。称职的教师必须了解并遵守这些准则。作为学校层面应承担着学生与教师共同发展的社会责任，而一些学校往往对后者重视不够或存在偏颇。只有将教师的发展与学生的发展协调起来，学校才能可持续发展和具有生命活力。教师需要集工作与发展于一身，融实践与发展于一体，在工作与实践中发展自我，并通过自身发展提升教育质量和工作效益。另外，教师专业行为监督与管理要与教师专业申诉相结合。教育行政部门建立教师“消费者协会”，教育工作不是市场机制的自动调节，教师的工作不能商业化运做，不是完全的自由放任、无为而治的状态，要人为干预，教师也可以进行申诉。
3．建立教师行为监管的责任共负机制
每一位教师已明显地感受到来自教育行政、社会、家长、学生的密切关注，特别是教师教育教学的行为。因此，由教育行政、社会、家长、学生组成社会监督体系，实施责任共负机制。特别要实施教育行政官员（即教师管理阶层）的专业化。包括美国在内的一些发达国家，中小学校长除了他必须当过教师、具有特定教师专业资格以外，他还必须修习一定学分的教育管理方面的课程，以获得当校长所必需的教育管理方面的资格证书。但是对于更高级别的教育管理人员，目前尚未建立明确的专业标准，随着教育专业化和民主化程度的提高，将“教师专业”拓展为“教育专业”的观念变革将成为一种教育发展的必然趋势。同时，建立一支经验丰富、能力较强、干劲高，具有求真务实、敢讲真话的专业化的教师监管队伍，发展教师自己的专业组织，组建“行内”的专业责任体系，专业责任体系的目标是将教师专业行为纳入到系统之中，使相关的教育工作者做出负责任的决定，这个责任体系中的每一层面都应承担起相应的责任。由于专业活动所依赖的专业知识是专业内的知识，因此，专业外的人很难从事相关的专业活动。只有业内人士才有能力对业内的事务做出准确判断，对业内事务做出专业的裁决，如审核教师的资格与能力，判断教师的专业水平与品行等。为此，作为一种专业必须有自己的专业组织，这类专业组织可以起到保障专业权限、尊重教师的专业自主权、保证专业水准、提升专业地位的作用，并促进教师专业活动的顺利进行。
4．帮助教师制订职业发展规划
有这样一种惯性定律：运动中的物体易于保持运动状态，反之，静止中的人或物也易于保持静止状态。如果教师处于静止状态，懈怠无力、退缩不前，就会逐渐甘于这种状态，不愿或不敢举步向前。鼓起勇气克服最初的惰性及惯性的静止，充分发挥和利用惯性运动释放的能量，以此借助外力的助推作用成就自身的专业发展。教师专业行为监管中的组织或专业人士对教师的专业发展和个人风格进行分类，帮助每位教师制定个人研修计划，全面制订近期和远期的职业发展规划，使教师的职业目标转化为专业目标，关注教师专业发展的终身性。教师与学生的代际关系会从初任时的“大哥哥或大姐姐型”转变到后来的“叔叔或阿姨型”，直到最后的“爷爷或奶奶型”。在这个过程中，新教师会受领导的监督和评价，但随着教师的不断的成长，领导对成熟的教师的监督就少多了，教师的自主权就会越来越大。不断地进行终身学习、接受终身教育、更新观念、更正行为，教师的职业生涯才能实现可持续发展。
三、教师专业行为监督和管理中的障碍性因素
教师的工作是情境依赖的、个性化的创造活动，其工作效果很难按照科学的方法进行检验，其专业行为也不是“非此即彼”的判断。合格教师有共性的特征，问题行为的教师各有各的问题，教师专业行为监管是一项非常复杂的工作。
1．教师的因素
知识、观念、价值、信念等属于教师的精神世界，而“人的精神世界恰恰是最难把握的现象”，教师的精神世界作为内在的自我是复杂的。首先，杜威说：“人基本上是一种由惯性铸成的动物。”由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。一些教师用过去的经验夸耀自己，满足于某种经验，体现了教师的一种特征：总是对的，表现为自以为是。所以有些欧洲人对中国人的评价是“中国人讲道德，但不讲规矩”。消极应付乃至抗拒外在的监管时有发生。其次，教师的工作状态和生活状态是难以分离的，工作的时间具有无限的延长性，工作的地点具有不确定性，休息的时间有时也在工作。如教师下班后在家中怎样批改作业，为上课做怎样的准备等都是监督工作难以触及的。再次，教师的工作标准具有不同一性，工作效能具有不确定性、内隐性和滞后性，并且具有非实证意义上的科学性，增加了监督的难度。很多老师忙科研、忙课题、忙论文、忙办班、忙赚钱，花在教学上的时间明显不足，缺少一种服务社会和他人的教师专业属性，敬业精神不足。学者庞丽娟作过一项调查，我国75%的教师存在能力不足或缺乏的现象，而不仅仅是教育理论的缺失。
2．政府因素
教师监管存在“缺位、越位”问题，即主要职能不到位和方式不合理问题。所谓越位是指管了一些可以不管或者不该管的事。所谓缺位是指该管的事又没有管。“缺位、越位”实际上是履行职能不到位和手段、方式不合理。根据伊里奇的观点，现在教育机构的控制性太强了，我们需要一个“友好的”教育体制，推动教育的发展。在当前强化政府公共服务职能恢复教育的公益性的过程中，不难看到这种情况：政府在掌控更多的教育资源、承担更多的公共教育责任的同时，行政权利也随之膨胀，实行大一统的“管制”，强化“教育局办学”。教师被国家、社会买断，被动代其行事，服从其意愿，教师被当成了工具，致使有一定自由度的职业教师产生了逆反心理。责任泛化致使执行主体缺位，制度的繁多会导致人性的“冷漠”，因为名目繁多的制度构成了人行动的主要依据，人就拥有了制度意识。而人一旦拥有了制度意识，他们的实践行为就不再是发自内心的，而是基于制度的理性行为。导致教师凡是制度所限的就不做，如果制度不加限制就可以做。而当下宽松的入职标准也使教师供过于求，随之而来的是教师职业工资过低，并最终导致整体教师专业行为的缺失。
3．社会对教师不合理的期望
改造一个不合格学校的硬件，只要有钱就可以，一两年即可见成效。塑造一个专业化的教师群体比改造硬件困难得多，花的工夫要大得多。教师的专业行为提升是一个链条。这一链条的终端环节是“教师教学质量的提高”，驱动装置是“好教师的人才发现”、“培养与积极性的调动”，前提条件是“教师工作条件、权利、社会地位和合理补偿”、逻辑起点是对教师期望的反思——我们对教师的期望是什么？哪些期望是合理的和应当满足的？哪些期望是不合理和需要改变的？由于传统教师“圣化”的宣传和现代社会升学、就业的功利色彩，社会对教师寄予了太多的期望。现实中很多学校只给教师下任务、压担子，学校成了教师的“工作坊”，而不再给教师学习、培训和发展的机会，对教师监督有余而促进教師发展不足。整个社会似乎有一个看不见的监控教师行为的“黑匣子”。教育决策失去了教育家的声音，教师缺少话语权。一些教师只能感受职业的前途迷茫，而觉得教师的职业无所谓成功。
“金字塔的建造者，不会是奴隶，应该是一批欢快的自由人！”瑞士钟表匠塔·布克的这个预言不断被考古家所证实，因为严格监管的地方很难造出优秀的东西，人的能力只有在身心和谐的状态下才能发挥最佳水平。创造性的教师劳动，仅仅靠纪律、规范约束是难以想象的。教师专业行为监管的基点是赋权给教师，而不是“防教师”，不是为了管理而管理，而是为教师和学生发展服务。
参考文献
[1] A·班杜拉．思想和行动的社会基础——社会认知论（下册）．林颖，王小明，胡谊，庞维国等，译．上海：华东师范大学出版社，2007．
[2] 方彤．日本也有不合格教师．中国教育报，2007-03-12-08．
[3] 申继亮．教师资源开发与管理．北京：北京师范大学出版社，2006．
[4] 檀传宝．建立教师专业标准应当考虑的三个问题．2004（4）．
[5] L·J·宾克莱．理想的冲突．马元德，译．北京：商务印书馆，1983．
[6] 阮成武．主体性教师学．合肥：安徽大学出版社，2005．
（责任编辑 刘永庆）
广义的教师监督与管理如《中华人民共和国教师法》第三十七条之规定，教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：（一）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（二）体罚学生，经教育不改的；（三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。而本文的教师专业行为监督与管理是指基于教师专业化职业的“行内”要求，在充分保障教师的专业自主权的同时，对教师专业行为进行必要的外部诊断、监督、纠正与管理。教师专业行为是由其所处的当前教育教学、科研、学生管理等环境中的各种事件所控制的，行为改变的目的就是从专业角度分析、识别这些事件。教师专业行为监管包括对与专业行为有关联的各种环境事件进行评估和改变；对不符合教师专业行为的改善及良好行为的增进与塑造。建立教育秩序是教育存在和发展的基础和前提，没有管理的教育是软弱的教育，以外在行为监督与管理校正教师的专业发展，是教师队伍建设和教育秩序稳定的重要工作。
1．教师专业发展的必要外力因素
生命就是无常，就是变动不居。所以尼采所讲的主体不是旧形而上学者所讲的理性的主体、精神的主体、灵魂的主体、不朽的主体等等，而是自然的主体、本能的主体、欲望的主体、永远变化的主体、多元的主体。主体的“缺陷”需要外在的制约才能弥补。与其他工作相比，教师工作的自主性相对较高。医生、律师的行为容易受到监督，而教师有自己独立的工作空间——教室。教师是“教室之王”，教室像一座城堡，不仅私人的权利受到严密保护，而且彰显个人英雄主义，实践行为的随意性较大。有时，教师往往不去对问题做最佳的判断而仅凭借强烈的个人偏好来决定所要采取的行动。因此，实践性的教师专业化的职业，经验是其专业发展的基础之一，而经验的主观性总结难免偏离科学的专业发展方向，建立“纠偏”监督机制是必要的。还有类似教师在线购买、下载各种论文、教案、工作计划和总结，在复制他人的工作成果后，自由地去从事自己认为有价值、有兴趣的事情，如炒股票、做家教，迷恋看肥皂剧、上网游戏和聊天等。教师的发展是私人行为，也是公共行为，也是一种教育的话题。对教师行为监督的终极目的是促进教师的专业发展。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。有研究表明，教师的专业发展既要通过个人的内驱动力来实现，也需要外部管理系统的支持，引进目标管理机制。教师专业行为监督和管理是发展性教师评价制和目标管理机制的外部动力支持系统。
2．教师自我监管能力提升的保障——预防为主
斯图尔特（Stuart，1972）说：“被普遍地归因于自我控制的行为，可以被分析为操作反应的一个特定子集，它们事实上是由环境控制的。”行为主义者也认为，事情的安排是有顺序的、有规则的、可预言的，因此也是可以控制和塑造的。行为是可塑的，即是说可以通过学习、教育、训练、实践，乃至通过监督、评价等方式，改变人的行为模式。教师专业行为也是如此。因为，教师专业行为与主、客观因素是相关联的，如果人的主观因素发生了变化，或者客观因素的变化促进了人的主观因素的变化，那么，发生变化的教师意识所发动的行为，也会随之发生改变。在没有或缺少外部奖励或惩罚的情况下，教师实践行为也会发生，教师专业行为外部监督更是为从“出漏补洞”转变为“防微杜渐”。人的各种行为是为了获得预期的利益，或者为了避免将来的麻烦，许多活动所指向的是反映未来的结果。对远期结果的预期，为选择活动指明了一般的方向，并且提高了活动参与水平。王夫之说：“知之尽，则实践之而以。实践之，乃心所素知，行焉皆顺。”（《张子正蒙注·正当篇》）行为是认识的目的，任何问题都是从小到大，在轻微时掉以轻心，到严重时则难以收拾。以监督提升教师的自我监控能力，使高价值的行为增加，低价值的行为减少。学校监督，社会舆论监督，制度监督，教师职业良心自律等等“居安思危”的心理倾向，体现了值得称道的战略眼光——预防为主。
3．加速教育教学社会化进程，为教师的社会能力“补课”
美国学者莱温在群体动力学研究中提出，改变人的生活空间的力有两种：一种是产生于人自身需要的“自身力”，另一种是来自周围环境的“诱惑力”。对教师发展影响最显著的，是那些既有教师个体自身的力又有来自外部影响的各种“能量场”的诱导力。教师要实现专业发展可以以社会为主体，这种方式是个人完全从属和依赖社会，也可以以自我为主体，这种方式是个人的一切事情都依靠自己，自己对自己负责，进而对他人、社会负责。两者的有效结合更能促进教师的专业发展。改造主义者希望更多的人能成为社会变革的主体，改变自身以及周围的环境。如乔治·S·康茨呼吁，教育者应当带头争取权力，并利用这些力量为理想生活而奋斗，使自己摆脱“奴役心理”。教师应更多地参与社会事务，要在改善自己的同时，能够去教育他人。改造主义者期望教师既是一个教育者又是一个社会活动家，有勇气付诸行动。而事实上，教师天天生活在学校的小圈子里，与社会接触了解的机会少，参与社会的实践能力差，在封闭的教育系统中难免视野狭窄，缺少独立性，产生系统内部的依附性工作状态。教师应当是一个完整的职业人，即会教书，又会做人，做一个完整的社会人。在发展自己成为一个“生活通”、“社会通”的同时，增强社会的参与意识、责任意识和服务意识。建立巨大的教师专业发展外部支持系统，可以助长教师优良行为的发生，使优良行为的一致性的标准在群体内部广泛传播。
4．对专业能力不足教师的保护
任何影响行为选择的因素，都会对个体的发展过程产生深远的影响。促使人们积极地投入到活动中去的有益的效能自我知觉，有助于能力的增长。相反，引导人们回避丰富多彩的环境和活动的自我无能感，阻碍了自身潜能的发展，使具有消极自我知觉的个体失去了更正的机会。对于一些“平庸化”的教师，其专业行为如果没有达到社会所要求的标准，作为一种“逆向关怀”的专业行为监督，会使教师自觉惭愧。让教师的聪明才智得到最大化发挥，坚持“以人为本、以人为尊、以人为重、以人为先”的原则，帮扶每一位教师。例如日本对“指导力不足教师”的最新指导思想是不让一个教师掉队，对不合格教师以帮为主。首先，确立判别“指导力不足教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控辨别“指导力不足教师”的权限，为了使这种辨别做到公正与准确，61个县级教委确立了有关的认定程序。其次，针对认定的每名“指导力不足教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力不足教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法），各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力不足教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职”、“依愿退职”、“依法退职”、“依法停职”、“调动工作”、“惩戒免职”、“继续研修”等。日本在处理“指导力不足教师”问题时十分慎重，体现了一种维护教师正当权益的人文关怀。
二、教师专业行为监督与管理的策略
没有一剑封喉的解决问题的办法，在追求效率的社会中教育的科学管理地位更加凸显。不论是教育系统内部的监督、还是教育外部的监督，不论是对教师个体行为的监督、还是对教师群体行为的监督，不仅是可控的、而且是可行的。
1．建立国家、地方、学校教师专业标准
评价教师行为的标准有“硬标准”（如出勤率）、“软标准”（如工作态度的转变、教学方式和方法的改进等）和专业标准。现代教育一般都是由国家举办、管理和监督的公共事业，教师根据法律规定的培养目标和教育标準实施教育活动，执行的是国家的教育公务，教师因而也就成为了国家的雇员，教师职业也就具有了国家公务性质。国家的意志、利益、要求必然会成为教师们外在的工作标准和内在的追求目标；同时，不同的国家及其不同的发展时段又会对教师的工作及教师的从业标准提出不同的要求，这些标准和要求又会成为教师的培养、培训标准及个人专业发展的方向、目标。因此，国家的教育政策、法规以及对教师的工作和从业标准的不同要求，必然会在宏观上对教师文化的生成过程与类型以及教师的专业发展目标起到预设性的引导、定位作用，进而影响着教师的文化与专业化进程及程度。国家的教师专业标准是一个参数系统，作为教育的法律文件，反映着教育的国家理想（对教师实践行为的要求）并观照社会及个人实现这一理性的可能性（教育过程的技术保障）。当教师缺乏个人实践经验时，采纳地方文化的示范性的标准尤为明显。教师根据所采纳的标准来调节自己的工作，判断行为表现的充分性。即使对活动已有过经验，教师的自我认识仍受到地方示范的标准的影响。从学校外部看，建立和完善教师资格证书制度、教师教育机构认证制度、教师教育课程鉴定制度以及教师机构质量评估制度等。从学校内部看，应该建立“以校为本”的科学合理的教师专业考核和评价机制。教育实践中有许多“潜规则”，不合理的应当将其边缘化直至祛除，用国家、地方、学校各类教师专业标准来衡量教师的专业行为。
2．完善配套制度
教师要经过长期的训练以掌握工作方法和实践能力，必须有一套合理完善的培养机制和监督体系作为支撑。行为的对与错，不在于行为者本身，而在于外在的制约力是否生效。以规矩成就方圆，所以霍布斯说：“契约如果没有剑的保证等于一纸空文”。教育组织被看作为“被控制着的”（非市场化的）组织，被动地认同更广泛的制度化力量，通过制度认同而不是技术效率保证教育组织的成功，如梅耶所言，学校是强制度环境和弱技术环境的统一体。制度可以起到规范、保障和引领作用。如，在以色列尽管教师工会等多方反对，但教育部长还是草拟法案，将对教师进行登记、制订行为准则、建立教师风纪法庭。除了正式的法律法规以及职业道德标准以外，很多组织机构也有其内部制定的各种政策、条文和行事准则，以此来规范教师的行为。称职的教师必须了解并遵守这些准则。作为学校层面应承担着学生与教师共同发展的社会责任，而一些学校往往对后者重视不够或存在偏颇。只有将教师的发展与学生的发展协调起来，学校才能可持续发展和具有生命活力。教师需要集工作与发展于一身，融实践与发展于一体，在工作与实践中发展自我，并通过自身发展提升教育质量和工作效益。另外，教师专业行为监督与管理要与教师专业申诉相结合。教育行政部门建立教师“消费者协会”，教育工作不是市场机制的自动调节，教师的工作不能商业化运做，不是完全的自由放任、无为而治的状态，要人为干预，教师也可以进行申诉。
3．建立教师行为监管的责任共负机制
每一位教师已明显地感受到来自教育行政、社会、家长、学生的密切关注，特别是教师教育教学的行为。因此，由教育行政、社会、家长、学生组成社会监督体系，实施责任共负机制。特别要实施教育行政官员（即教师管理阶层）的专业化。包括美国在内的一些发达国家，中小学校长除了他必须当过教师、具有特定教师专业资格以外，他还必须修习一定学分的教育管理方面的课程，以获得当校长所必需的教育管理方面的资格证书。但是对于更高级别的教育管理人员，目前尚未建立明确的专业标准，随着教育专业化和民主化程度的提高，将“教师专业”拓展为“教育专业”的观念变革将成为一种教育发展的必然趋势。同时，建立一支经验丰富、能力较强、干劲高，具有求真务实、敢讲真话的专业化的教师监管队伍，发展教师自己的专业组织，组建“行内”的专业责任体系，专业责任体系的目标是将教师专业行为纳入到系统之中，使相关的教育工作者做出负责任的决定，这个责任体系中的每一层面都应承担起相应的责任。由于专业活动所依赖的专业知识是专业内的知识，因此，专业外的人很难从事相关的专业活动。只有业内人士才有能力对业内的事务做出准确判断，对业内事务做出专业的裁决，如审核教师的资格与能力，判断教师的专业水平与品行等。为此，作为一种专业必须有自己的专业组织，这类专业组织可以起到保障专业权限、尊重教师的专业自主权、保证专业水准、提升专业地位的作用，并促进教师专业活动的顺利进行。
4．帮助教师制订职业发展规划
有这样一种惯性定律：运动中的物体易于保持运动状态，反之，静止中的人或物也易于保持静止状态。如果教师处于静止状态，懈怠无力、退缩不前，就会逐渐甘于这种状态，不愿或不敢举步向前。鼓起勇气克服最初的惰性及惯性的静止，充分发挥和利用惯性运动释放的能量，以此借助外力的助推作用成就自身的专业发展。教师专业行为监管中的组织或专业人士对教师的专业发展和个人风格进行分类，帮助每位教师制定个人研修计划，全面制订近期和远期的职业发展规划，使教师的职业目标转化为专业目标，关注教师专业发展的终身性。教师与学生的代际关系会从初任时的“大哥哥或大姐姐型”转变到后来的“叔叔或阿姨型”，直到最后的“爷爷或奶奶型”。在这个过程中，新教师会受领导的监督和评价，但随着教师的不断的成长，领导对成熟的教师的监督就少多了，教师的自主权就会越来越大。不断地进行终身学习、接受终身教育、更新观念、更正行为，教师的职业生涯才能实现可持续发展。
三、教师专业行为监督和管理中的障碍性因素
教师的工作是情境依赖的、个性化的创造活动，其工作效果很难按照科学的方法进行检验，其专业行为也不是“非此即彼”的判断。合格教师有共性的特征，问题行为的教师各有各的问题，教师专业行为监管是一项非常复杂的工作。
1．教师的因素
知识、观念、价值、信念等属于教师的精神世界，而“人的精神世界恰恰是最难把握的现象”，教师的精神世界作为内在的自我是复杂的。首先，杜威说：“人基本上是一种由惯性铸成的动物。”由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上困难、麻烦、危险和挑战。一些教师用过去的经验夸耀自己，满足于某种经验，体现了教师的一种特征：总是对的，表现为自以为是。所以有些欧洲人对中国人的评价是“中国人讲道德，但不讲规矩”。消极应付乃至抗拒外在的监管时有发生。其次，教师的工作状态和生活状态是难以分离的，工作的时间具有无限的延长性，工作的地点具有不确定性，休息的时间有时也在工作。如教师下班后在家中怎样批改作业，为上课做怎样的准备等都是监督工作难以触及的。再次，教师的工作标准具有不同一性，工作效能具有不确定性、内隐性和滞后性，并且具有非实证意义上的科学性，增加了监督的难度。很多老师忙科研、忙课题、忙论文、忙办班、忙赚钱，花在教学上的时间明显不足，缺少一种服务社会和他人的教师专业属性，敬业精神不足。学者庞丽娟作过一项调查，我国75%的教师存在能力不足或缺乏的现象，而不仅仅是教育理论的缺失。
2．政府因素
教师监管存在“缺位、越位”问题，即主要职能不到位和方式不合理问题。所谓越位是指管了一些可以不管或者不该管的事。所谓缺位是指该管的事又没有管。“缺位、越位”实际上是履行职能不到位和手段、方式不合理。根据伊里奇的观点，现在教育机构的控制性太强了，我们需要一个“友好的”教育体制，推动教育的发展。在当前强化政府公共服务职能恢复教育的公益性的过程中，不难看到这种情况：政府在掌控更多的教育资源、承担更多的公共教育责任的同时，行政权利也随之膨胀，实行大一统的“管制”，强化“教育局办学”。教师被国家、社会买断，被动代其行事，服从其意愿，教师被当成了工具，致使有一定自由度的职业教师产生了逆反心理。责任泛化致使执行主体缺位，制度的繁多会导致人性的“冷漠”，因为名目繁多的制度构成了人行动的主要依据，人就拥有了制度意识。而人一旦拥有了制度意识，他们的实践行为就不再是发自内心的，而是基于制度的理性行为。导致教师凡是制度所限的就不做，如果制度不加限制就可以做。而当下宽松的入职标准也使教师供过于求，随之而来的是教师职业工资过低，并最终导致整体教师专业行为的缺失。
3．社会对教师不合理的期望
改造一个不合格学校的硬件，只要有钱就可以，一两年即可见成效。塑造一个专业化的教师群体比改造硬件困难得多，花的工夫要大得多。教师的专业行为提升是一个链条。这一链条的终端环节是“教师教学质量的提高”，驱动装置是“好教师的人才发现”、“培养与积极性的调动”，前提条件是“教师工作条件、权利、社会地位和合理补偿”、逻辑起点是对教师期望的反思——我们对教师的期望是什么？哪些期望是合理的和应当满足的？哪些期望是不合理和需要改变的？由于传统教师“圣化”的宣传和现代社会升学、就业的功利色彩，社会对教师寄予了太多的期望。现实中很多学校只给教师下任务、压担子，学校成了教师的“工作坊”，而不再给教师学习、培训和发展的机会，对教师监督有余而促进教師发展不足。整个社会似乎有一个看不见的监控教师行为的“黑匣子”。教育决策失去了教育家的声音，教师缺少话语权。一些教师只能感受职业的前途迷茫，而觉得教师的职业无所谓成功。
“金字塔的建造者，不会是奴隶，应该是一批欢快的自由人！”瑞士钟表匠塔·布克的这个预言不断被考古家所证实，因为严格监管的地方很难造出优秀的东西，人的能力只有在身心和谐的状态下才能发挥最佳水平。创造性的教师劳动，仅仅靠纪律、规范约束是难以想象的。教师专业行为监管的基点是赋权给教师，而不是“防教师”，不是为了管理而管理，而是为教师和学生发展服务。
参考文献
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（责任编辑 刘永庆）