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摘 要: 阅读是学生的个性化行为。阅读教学要突出主体的阅读回归,努力让学生走进文本,重视感受体验、整体把握。
关键词: 阅读教学;整体感悟;特点;实施策略
一、透析:语文阅读教学现状
随着新课程标准的实施,阅读教学成了语文教学改革的重点。许多老师在这方面作了深入的研究,改革成效明显。但阅读教学“少慢差费”现象仍然存在,可谓积重难返。审视当下的阅读教学,还存在着以下几种与语文学科不和谐的现象。
1.肢解文本
有些教师在教学中往往忽视了文章的整体性、完整性,他们不厌其烦、不厌其细地一部分、一部分地解剖文本,把生动的课文肢解为知识的拼盘,将完整的文本拆得支离破碎,以偏概全。阅读课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感,使学生的思维也变得支离破碎,更谈不上对学生心灵情感的熏陶。语文因此而丧失了活力与魅力。
2.主体缺失
有些教师仍信奉“教师本位观”、“课本中心说”教学思想,而学习的主体——学生只是跟着教师学,复制教师讲授的内容。我们的教师关注的只是学生对语文知识的掌握程度、技能训练达到的水平等客观因素,至于学生个性的发展、主体意识的形成等则被认为不是阅读教学的目标,从而忽视了学生的主体体验与感受。这种典型的“见文不见人”、“重文轻人”的学习主体缺失现象必然导致阅读效果低下,学习主体也因此而迷失自我。
3.浅尝辄止
有些教师一本教科书和一本教学参考就是一切。教师自身对文本缺少个性化的理解,就不能以积极的情感和态度去影响学生。另外,也有的老师的课堂教学一开始便叫学生把课文草草一读,然后开始讨论,或分组或全班交流,学生缺乏对文本深入冷静的感悟思考。结果是学生的解读也只停留在文本的字面上,浮光掠影,根本没有深入文本,忽视了文章的艺术性、内隐性。
上述阅读教学现状的存在,究其根本,是我们的教学目的仍以传授学科知识为本位,而不是以人的发展为追求。阅读教学忽视学生的感受体验,必然难以使学生发展思维、丰富情感、获得审美体验。
二、思考:整体感悟阅读教学的特点
《语文课程标准》要求阅读“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容”,提倡让学生“整体感知课文”、“整体把握课文”。“整体感知(把握)”的内涵,不是停留在“整体感知课文的大概内容”上,而是让学生从整体上把握课文内容,理解文本所表达的思想、观点和感情,根据语境揣摩语句含义,阐发文本内容,研究表达形式等等。学生只有通过自己对文本的熟读精思,才能领悟文章丰富的内涵,欣赏语言文字、思想情感中特有的美,进而提高感悟语言和运用语言的能力。
由此笔者认为:语文阅读教学应倡导整体感悟,引领学生“把握整体意蕴,深入感悟文本”。努力让学生走进文本,突出主体的阅读回归,重视感受体验、整体把握。
整体感悟阅读教学有下面的一些特点。
1.整体感知的“意读”
王荣生教授曾说:“提倡‘整体感知(把握)的本意,是试图用‘整体直觉’的传统方式,来取代学生阅读的那种‘肢解分析’。”整体把握应贯穿于阅读教学的整个过程。正如一个人,一株树,一朵花,一泓清溪,一片云彩是不可随意割裂的一样,一篇文章怎么可以随便地“碎尸万段”,变成一道道习题呢?为避免不见全牛的庖丁解牛,强化语文教学的人文精神,必须淡化偏重形式的分析性操作,发扬意会性阅读的优良传统。要引导学生从整体感知出发,通过整体观照下的局部分析,达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。
2.自主体验的“悟读”
课程标准的阅读目标特别强调读者的个性体验。比如,带有“自己”一词的表述就多达9处。学生是带着已有的丰富多彩的个体经验进入课堂、走进文本解读的,我们就应该把课堂还给学生,坚持以学生为主体,让学生“在阅读中学会阅读”,自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论,让学生成为真正意义上的读者,回归阅读的本位。特级教师周一贯老师说:“阅读能力不是靠老师讲解学到的,而是在自主阅读中慢慢培养出来的。”
3.深入感悟的“深读”
学生阅读课文、理解问题多浮于表面,读书浅尝辄止。教师要在求深上训练,要引导学生积极思维,进入到作者文本中精心“设置”的境界里去。从崔峦老师的这段话中我们发现,课标提出的“整体把握”除了含有“整体感知课文的大概内容”之外,关注的重点还从阅读教学的切入点“品味文章的语言”,转到了后面的那个整体“揣摩文章的表达”,进而更深刻地体会“理解文章的主旨”。要引导学生“深读”,使课终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富,感悟更深化,理解更全面,层次得到提升。
三、探寻:整体感悟阅读教学的实施
1.以读促悟,读中悟意
要使学生能够整体感悟,“读”是最基本的方法。《语文课程标准》强调:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”朱熹说:“须是沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益。”这是说要学生沉潜在作品之中,忘情地读,美美地读,细细品读,由读生感,感中得悟,深入文本内核,同文本在鲜活的生命律动中展开交往,读出语感和情趣,读出自己独特的感受和理解,读出自己的兴趣和能力。力求“文若己出”,通融一体,达到神会其中的境界。也只有这样,才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。
读的方式可以很多:教师范读、学生领读、朗读接龙、学生齐读、学生默读、分角色读、快速读、表演读等等。但不管怎样的读,其目的都是为了促进“悟”。笔者在阅读教学中运用“读——品——悟”的朗读方法,让学生在读中悟情,在读中悟理,效果不错。
如教学人教版七年级《散步》一文,笔者用“读——品——悟”的朗读方式,引导学生以“读”促“悟”,在整体把握课文的基础上,深入到文本内核,体会“尊老爱幼”的社会主题。指导学生朗读感悟这样3个内容:一是母亲被我说服出来散步,先让学生读出重音和停顿,使朗读有节奏感,而且语气要读得轻柔一些,再品析“母亲现在很听我的话,就像我小时侯很听她的话一样”中两个“听话”,让我们初步看到“慈母”“孝子”的形象,学生也悟出“我”对母亲的孝心;二是发生分歧时“我”的内心活动,请学生自由朗读,“一霎时”、“我想”、“我决定”、“我说”要重读,读出“我”心理活动的几个层次。让学生思考“我”为什么决定顺从母亲而委屈儿子,推而广之,“我”处事的“原则”是什么。并结合自己感受到的亲情,悟出一个“孝”字,感受到“我”爱幼更尊老的情感;三是“我”和“妻子”分别背起“母亲”和“儿子”很仔细地走,请男女同学分读这几句话,“蹲”、“背”、“瘦”、“重”、“胖”、“轻”、“慢慢”、“稳稳”、“仔细”都要重读。最后一句尤其要读得缓慢、深沉。“走得慢、走得稳、走得仔细”正是因为他们都很爱亲人,“尊老爱幼”的美德在此体现,“整个世界”不就是这样组成,不正是需要这种风尚吗?
由感而悟,由读而悟,读为根本,悟为核心。让文本就在琅琅读书声中走进学生心灵。
2.个性解读,多元感悟
就阅读的本质来说,它是读者与作者心灵的对话,是读者与作者精神的自由交流,它不是教师的讲授能够完成的,必然是学生的体验、感悟。学生是阅读的主人。《语文课程标准》“教学建议”指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读。”它告诉我们:阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读,但是群体阅读必须以个体阅读为基础,以发展学生个性为依归,应把课堂还给学习的主人——学生。每一个学生都是一个独立的个体,都有着与众不同的人生阅历与心路历程,面对同一文本,自然会产生不同的阅读期待视野。阅读教学中要根据学生的年龄、心理、社会经验、人生感悟等个体因素,在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下,尊重学生的个性解读过程,才能提高阅读质量。
《伤仲永》这篇文章,作者以仲永的事例,阐述后天教育在人成长中的重要性。在疏通文句整体把握课文后,笔者提了这样的问题:“方仲永由天资过人到泯然众人,是谁之过?”学生思考交流,原因主要有三方面:仲永的父亲贪图眼前利益,不让他学;“邑人”吹捧他们,而且常出钱让仲永作诗;仲永自己“受于人者不至也”,没有去学习。理解得很正确,应该说学生已是深入文本了。这时,有个学生提出新的解读:还有文章中“我”之过。一个全新的解读,听来不可思议。于是让学生再读课文,再次深入文本,学生得到这样的理解:“我”在文章中写出了三方面的原因导致方仲永“泯然众人”,应该是位读书有成就的人,应该知道学习的重要性。“我”“于舅家见之,十二三矣,令作诗”,得出“不能称前时之闻”的结论,“我”既然认识到仲永不如前时之闻,为什么对于一个才华开始衰退、潜伏着危机的仲永不深入问问其中缘故,并给他指出其中原因呢?这种冷漠的做法,难道没有过错?学生能言人之未所言,真令人高兴,我肯定了学生的感悟。解读虽偏激但不乏创意,正体现了个性、体现了独特。当然也让学生认识到,这是作者借事说理的文章,“我”并不一定真有其人。
尊重个性,接纳多元。让文本在个性体验中走进学生心灵。
3.支点突破,深入感悟
强调课文的整体感悟,我们要用“片言居要”、“要言不烦”作为处理教材的指导思想,就是可以从某一个局部或某一个方面感受揣摩、玩味体会,但这种感悟要顾及全篇,要有整体观照的意识,即“小处着手,大处着眼”。一篇优秀文章,总有那些牵一发而动全身的支点——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题等等。“给我一个支点,我就能撬起整个地球。”教学中在整体把握的基础上找到文本的一个支点,就能牵动整个文本的学习,就能顺畅地实现“整体把握”和“整体感悟”。
下面仅就抓住关键文眼这一支点来举例。
有位教师教学辛弃疾的《清平乐·村居》一词,学生在品析时,停留在对“小儿无赖”的理解上,觉得词中所写的“小儿”很有趣,很有意思,但没有真正把握词的内蕴。教师就引导学生抓住词眼“醉”来深入理解:“‘醉里吴音相媚好’一句中的‘醉’,除有了表面上的酒醉的意思外,还有没有其他意义呢?看到‘醉’我们常会想到哪些词语?”学生说:“还有‘醉心’‘陶醉’。”“那么你认为诗中翁媪为什么‘醉心’、‘陶醉’?”学生深入到文本中再读这首词,就有了这样的回答:“‘醉里吴音相媚好,白发谁家翁媪?’老夫妻能白头偕老,这是人生的一大幸福,此一醉也。”“‘大儿锄豆溪东,中儿正织鸡笼。’大儿子已经成人了,二儿子也很勤劳,各操持农业(锄豆)和副业(织鸡笼),其乐融融,此二醉也。”“‘最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬。’小儿子活泼天真,总共三个儿子(多子多福),人丁兴旺,此三醉也。”这“醉”里可谓含义深刻啊!辛弃疾的词大多金戈铁马、忧国忧民,此篇却是难得一见的轻松自在,正是表达了作者对归隐退逸、农家小乐生活的向往。一“醉”突破,全词皆通。
支点突破,提纲挈领。让文本在纲举目张中走进学生心灵。
总之,阅读教学需注重整体感悟,明晰其特点,在此基础上采取得当的教学策略,引导学生把握整体意蕴,深入感悟文本。还原语文本身,回归自然常态下的语文学习,把阅读的自主权还给学生,把感悟的权力留给学生,把表达的自由交给学生,让学生在整体感悟中不断学习知识,锻炼能力,提高语文素养。
(责任编辑:梁 媛)
关键词: 阅读教学;整体感悟;特点;实施策略
一、透析:语文阅读教学现状
随着新课程标准的实施,阅读教学成了语文教学改革的重点。许多老师在这方面作了深入的研究,改革成效明显。但阅读教学“少慢差费”现象仍然存在,可谓积重难返。审视当下的阅读教学,还存在着以下几种与语文学科不和谐的现象。
1.肢解文本
有些教师在教学中往往忽视了文章的整体性、完整性,他们不厌其烦、不厌其细地一部分、一部分地解剖文本,把生动的课文肢解为知识的拼盘,将完整的文本拆得支离破碎,以偏概全。阅读课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感,使学生的思维也变得支离破碎,更谈不上对学生心灵情感的熏陶。语文因此而丧失了活力与魅力。
2.主体缺失
有些教师仍信奉“教师本位观”、“课本中心说”教学思想,而学习的主体——学生只是跟着教师学,复制教师讲授的内容。我们的教师关注的只是学生对语文知识的掌握程度、技能训练达到的水平等客观因素,至于学生个性的发展、主体意识的形成等则被认为不是阅读教学的目标,从而忽视了学生的主体体验与感受。这种典型的“见文不见人”、“重文轻人”的学习主体缺失现象必然导致阅读效果低下,学习主体也因此而迷失自我。
3.浅尝辄止
有些教师一本教科书和一本教学参考就是一切。教师自身对文本缺少个性化的理解,就不能以积极的情感和态度去影响学生。另外,也有的老师的课堂教学一开始便叫学生把课文草草一读,然后开始讨论,或分组或全班交流,学生缺乏对文本深入冷静的感悟思考。结果是学生的解读也只停留在文本的字面上,浮光掠影,根本没有深入文本,忽视了文章的艺术性、内隐性。
上述阅读教学现状的存在,究其根本,是我们的教学目的仍以传授学科知识为本位,而不是以人的发展为追求。阅读教学忽视学生的感受体验,必然难以使学生发展思维、丰富情感、获得审美体验。
二、思考:整体感悟阅读教学的特点
《语文课程标准》要求阅读“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容”,提倡让学生“整体感知课文”、“整体把握课文”。“整体感知(把握)”的内涵,不是停留在“整体感知课文的大概内容”上,而是让学生从整体上把握课文内容,理解文本所表达的思想、观点和感情,根据语境揣摩语句含义,阐发文本内容,研究表达形式等等。学生只有通过自己对文本的熟读精思,才能领悟文章丰富的内涵,欣赏语言文字、思想情感中特有的美,进而提高感悟语言和运用语言的能力。
由此笔者认为:语文阅读教学应倡导整体感悟,引领学生“把握整体意蕴,深入感悟文本”。努力让学生走进文本,突出主体的阅读回归,重视感受体验、整体把握。
整体感悟阅读教学有下面的一些特点。
1.整体感知的“意读”
王荣生教授曾说:“提倡‘整体感知(把握)的本意,是试图用‘整体直觉’的传统方式,来取代学生阅读的那种‘肢解分析’。”整体把握应贯穿于阅读教学的整个过程。正如一个人,一株树,一朵花,一泓清溪,一片云彩是不可随意割裂的一样,一篇文章怎么可以随便地“碎尸万段”,变成一道道习题呢?为避免不见全牛的庖丁解牛,强化语文教学的人文精神,必须淡化偏重形式的分析性操作,发扬意会性阅读的优良传统。要引导学生从整体感知出发,通过整体观照下的局部分析,达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。
2.自主体验的“悟读”
课程标准的阅读目标特别强调读者的个性体验。比如,带有“自己”一词的表述就多达9处。学生是带着已有的丰富多彩的个体经验进入课堂、走进文本解读的,我们就应该把课堂还给学生,坚持以学生为主体,让学生“在阅读中学会阅读”,自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论,让学生成为真正意义上的读者,回归阅读的本位。特级教师周一贯老师说:“阅读能力不是靠老师讲解学到的,而是在自主阅读中慢慢培养出来的。”
3.深入感悟的“深读”
学生阅读课文、理解问题多浮于表面,读书浅尝辄止。教师要在求深上训练,要引导学生积极思维,进入到作者文本中精心“设置”的境界里去。从崔峦老师的这段话中我们发现,课标提出的“整体把握”除了含有“整体感知课文的大概内容”之外,关注的重点还从阅读教学的切入点“品味文章的语言”,转到了后面的那个整体“揣摩文章的表达”,进而更深刻地体会“理解文章的主旨”。要引导学生“深读”,使课终的“整体”比初读时的“整体”内涵更丰富,感悟更深化,理解更全面,层次得到提升。
三、探寻:整体感悟阅读教学的实施
1.以读促悟,读中悟意
要使学生能够整体感悟,“读”是最基本的方法。《语文课程标准》强调:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”朱熹说:“须是沉潜讽咏,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益。”这是说要学生沉潜在作品之中,忘情地读,美美地读,细细品读,由读生感,感中得悟,深入文本内核,同文本在鲜活的生命律动中展开交往,读出语感和情趣,读出自己独特的感受和理解,读出自己的兴趣和能力。力求“文若己出”,通融一体,达到神会其中的境界。也只有这样,才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。
读的方式可以很多:教师范读、学生领读、朗读接龙、学生齐读、学生默读、分角色读、快速读、表演读等等。但不管怎样的读,其目的都是为了促进“悟”。笔者在阅读教学中运用“读——品——悟”的朗读方法,让学生在读中悟情,在读中悟理,效果不错。
如教学人教版七年级《散步》一文,笔者用“读——品——悟”的朗读方式,引导学生以“读”促“悟”,在整体把握课文的基础上,深入到文本内核,体会“尊老爱幼”的社会主题。指导学生朗读感悟这样3个内容:一是母亲被我说服出来散步,先让学生读出重音和停顿,使朗读有节奏感,而且语气要读得轻柔一些,再品析“母亲现在很听我的话,就像我小时侯很听她的话一样”中两个“听话”,让我们初步看到“慈母”“孝子”的形象,学生也悟出“我”对母亲的孝心;二是发生分歧时“我”的内心活动,请学生自由朗读,“一霎时”、“我想”、“我决定”、“我说”要重读,读出“我”心理活动的几个层次。让学生思考“我”为什么决定顺从母亲而委屈儿子,推而广之,“我”处事的“原则”是什么。并结合自己感受到的亲情,悟出一个“孝”字,感受到“我”爱幼更尊老的情感;三是“我”和“妻子”分别背起“母亲”和“儿子”很仔细地走,请男女同学分读这几句话,“蹲”、“背”、“瘦”、“重”、“胖”、“轻”、“慢慢”、“稳稳”、“仔细”都要重读。最后一句尤其要读得缓慢、深沉。“走得慢、走得稳、走得仔细”正是因为他们都很爱亲人,“尊老爱幼”的美德在此体现,“整个世界”不就是这样组成,不正是需要这种风尚吗?
由感而悟,由读而悟,读为根本,悟为核心。让文本就在琅琅读书声中走进学生心灵。
2.个性解读,多元感悟
就阅读的本质来说,它是读者与作者心灵的对话,是读者与作者精神的自由交流,它不是教师的讲授能够完成的,必然是学生的体验、感悟。学生是阅读的主人。《语文课程标准》“教学建议”指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读。”它告诉我们:阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读,但是群体阅读必须以个体阅读为基础,以发展学生个性为依归,应把课堂还给学习的主人——学生。每一个学生都是一个独立的个体,都有着与众不同的人生阅历与心路历程,面对同一文本,自然会产生不同的阅读期待视野。阅读教学中要根据学生的年龄、心理、社会经验、人生感悟等个体因素,在不歪曲文本原意、不远离作者写作意图的前提下,尊重学生的个性解读过程,才能提高阅读质量。
《伤仲永》这篇文章,作者以仲永的事例,阐述后天教育在人成长中的重要性。在疏通文句整体把握课文后,笔者提了这样的问题:“方仲永由天资过人到泯然众人,是谁之过?”学生思考交流,原因主要有三方面:仲永的父亲贪图眼前利益,不让他学;“邑人”吹捧他们,而且常出钱让仲永作诗;仲永自己“受于人者不至也”,没有去学习。理解得很正确,应该说学生已是深入文本了。这时,有个学生提出新的解读:还有文章中“我”之过。一个全新的解读,听来不可思议。于是让学生再读课文,再次深入文本,学生得到这样的理解:“我”在文章中写出了三方面的原因导致方仲永“泯然众人”,应该是位读书有成就的人,应该知道学习的重要性。“我”“于舅家见之,十二三矣,令作诗”,得出“不能称前时之闻”的结论,“我”既然认识到仲永不如前时之闻,为什么对于一个才华开始衰退、潜伏着危机的仲永不深入问问其中缘故,并给他指出其中原因呢?这种冷漠的做法,难道没有过错?学生能言人之未所言,真令人高兴,我肯定了学生的感悟。解读虽偏激但不乏创意,正体现了个性、体现了独特。当然也让学生认识到,这是作者借事说理的文章,“我”并不一定真有其人。
尊重个性,接纳多元。让文本在个性体验中走进学生心灵。
3.支点突破,深入感悟
强调课文的整体感悟,我们要用“片言居要”、“要言不烦”作为处理教材的指导思想,就是可以从某一个局部或某一个方面感受揣摩、玩味体会,但这种感悟要顾及全篇,要有整体观照的意识,即“小处着手,大处着眼”。一篇优秀文章,总有那些牵一发而动全身的支点——关键的词语、文眼、警句、过渡段、文题等等。“给我一个支点,我就能撬起整个地球。”教学中在整体把握的基础上找到文本的一个支点,就能牵动整个文本的学习,就能顺畅地实现“整体把握”和“整体感悟”。
下面仅就抓住关键文眼这一支点来举例。
有位教师教学辛弃疾的《清平乐·村居》一词,学生在品析时,停留在对“小儿无赖”的理解上,觉得词中所写的“小儿”很有趣,很有意思,但没有真正把握词的内蕴。教师就引导学生抓住词眼“醉”来深入理解:“‘醉里吴音相媚好’一句中的‘醉’,除有了表面上的酒醉的意思外,还有没有其他意义呢?看到‘醉’我们常会想到哪些词语?”学生说:“还有‘醉心’‘陶醉’。”“那么你认为诗中翁媪为什么‘醉心’、‘陶醉’?”学生深入到文本中再读这首词,就有了这样的回答:“‘醉里吴音相媚好,白发谁家翁媪?’老夫妻能白头偕老,这是人生的一大幸福,此一醉也。”“‘大儿锄豆溪东,中儿正织鸡笼。’大儿子已经成人了,二儿子也很勤劳,各操持农业(锄豆)和副业(织鸡笼),其乐融融,此二醉也。”“‘最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬。’小儿子活泼天真,总共三个儿子(多子多福),人丁兴旺,此三醉也。”这“醉”里可谓含义深刻啊!辛弃疾的词大多金戈铁马、忧国忧民,此篇却是难得一见的轻松自在,正是表达了作者对归隐退逸、农家小乐生活的向往。一“醉”突破,全词皆通。
支点突破,提纲挈领。让文本在纲举目张中走进学生心灵。
总之,阅读教学需注重整体感悟,明晰其特点,在此基础上采取得当的教学策略,引导学生把握整体意蕴,深入感悟文本。还原语文本身,回归自然常态下的语文学习,把阅读的自主权还给学生,把感悟的权力留给学生,把表达的自由交给学生,让学生在整体感悟中不断学习知识,锻炼能力,提高语文素养。
(责任编辑:梁 媛)