论文部分内容阅读
[摘要]学科教学知识是影响教师专业成长的关键因素。学科教学知识（PCK）的概念自舒尔曼首次提出以来，经历了从学科教学认知（pCKg）、技术的学科教学知识（TPCK）到信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）的演变。这种演变体现了学科教学知识的转化性、建构性和情境性特征。结合社会化、外化、综合化、内化四种知识转化方式探讨幼儿因数师学科教学知识的养成，有助于我们了解幼儿园教师的专业成长过程。
[关键词]幼儿园教师：专业成长；学科教学知识养成
[中图分类号]G615
[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0032--04
学科教学知识是教师从事教育教学活动的基础知识，它从根本上体现了教师职业的专业性。从学科教学知识与知识掌握者关系的角度来看，它是一种缄默性知识，存在于教师的头脑中，只有通过教师的行动才能凸显出来。反之，要促进教师的专业发展，也必然以促进教师学科教学知识的养成为前提。研究者回顾了学科教学知识概念的历史演变过程，并对教师学科教学知识养成的方式与条件进行了探讨，从而从一个特定的角度反映幼儿园教师的专业成长过程。
一、学科教学知识的演变
（一）学科教学知识（PCK）的提出
20世纪8（）年代，舒尔曼（Lee s.Shalman）在研究中发现，教师仅有学科知识和教学知识还不足以有效地将知识传递给学习者，他们必须形成学科教学知识（PCK）才能有效地进行知识传递。舒尔曼最初将学科教学知识纳入学科知识下的一个范畴，认为它一方面是对学科内容的呈现，另一方面是包含了对学习者和学习困难的理解的；后来舒尔曼将学科教学知识看成是构成“教学的知识基础”的七类知识中的一类，其他六类知识分别是学科内容知识、一般的教育学知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、教育情境知识及关于教育结果、目标和价值的知识。在这些知识中，学科教学知识尤为重要，因为它是一种把学科内容转化为容易被学习者理解和接受的教学内容，使学科教师区别于学科专家和一般教育学学者的知识。
（二）学科教学认知（PCKg）
科克伦团队从建构主义学习观出发，根据学科教学知识发展的动态性特点，将PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念转变为PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在这里，他们把学科教学认知（Pckg）定义为教师对教学知识、学科知识、学习者已有知识与经验和教学情境四种要素的综合理解。强调学科知识与教学知识的整合，强调学习情境和学习者已有知识与经验在教学中的重要作用。
（三）技术的学科教学知识（TPCK）
随着现代教育技术应用水平的不断提高，教师必须将新技术纳入自身的专业知识结构中，才能胜任现代教育工作。于是，克勒团队在学科教学知识（PCK）概念的基础之上，提出了技术的学科教学知识（TPCK）这一概念（2007），它是指一种基于学科知识、教学知识和技术知识间相互作用的知识。TPCK强调学科教学知识（PCK）、学科技术知识（TCK）和教学技术知识（TPK）三种知识的相互融通，并使之达到一种动态的平衡，如图1所示。
（四）信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）
随着现代教育技术的进一步发展，教师运用信息通信技术（ICT）的能力逐渐被认为是一种重要的专业能力。安杰利（C，Angeli）等对技术的学科教学知识（TPCK）概念加以进一步完善，提出了信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）概念（2009），见图2。ICT-TPCK被看作是技术的学科教学知识（TPCK）的一个分支概念，它是指教师借助信息通信技术支持形成的学科教学知识。对于一些学习者难以理解、教师难以表达或呈现的主题，教师可借助信息通信技术（ICT）进行有效传递。这种知识能够随着教师教学经验的积累而不断丰富。
二、学科教学知识的特征
（一）转化性
学科教学知识（PCK）是在实践中由学科内容知识、教学知识和情境知识相互转化而成的知识形式。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）是运用多种技术方法和多元表达方式转化而来的学科教学知识，它有助于学习者更有效地学习。
（二）建构性
学科教学知识（PCK）是教师在实践中自我建构形成的知识。学科教学认知（PCKg）把学科教学知识看成是教师在教学实践中对知识进行自主建构的一种特殊能力。技术的学科教学知识（TPCK）则是教师通过运用技术对学科教学知识、学科技术知识和教学技术知识进行重构而获得的。
（三）情境性
学科教学知识的产生和转化必须在具体的情境中实现。学科教学认知（PCKg）特别强调教学情境和学习者已有知识与经验对于有效教学的突出意义。技术的学科教学知识（TPCK）也是基于教师学科知识、教学知识和技术知识相融合而形成的知识。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）对教师思考如何运用技术帮助学习者学习具有重要作用。
三、幼儿园教师学科教学知识的养成
学科教学知识作为一种缄默性知识，有着鲜明的实践性。这意味着教师的学科教学知识是在实践中养成并起作用的。这一过程也就是我们所说的隐性知识显性化，即寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的知识。Nnokaa和Tadeuchi于20世纪90年代提出了关于隐性知识显性化的SECI（socialization社会化、Externalization外化、Combination综合化、Internalization内化）模型。根据SECI模型（如图3所示），幼儿园教师学科教学知识的养成可以通过四种方式进行。
（一）社会化 隐性知识的交流需通过社会或团体成员的共同活动来进行。在由学术专家、教师教育者和教师组成的合作团体中，通过教师的展示、团体成员的现场观察、教案分析等一系列交流活动的辅助，教师整合学科知识、教学知识等，形成学科教学知识。常用的方式包括如下几种。
1.建立园内学习共同体
鼓励教师分享有关学科教学知识的经验。本园资深教师通常发挥同伴导师的作用。
2.建立园内外共同参与的学习共同体
由学术专家、教师教育者和幼儿园教师共同组成学习共同体，针对教师在整合学科知识和教学知识过程中遇到的问题共同研究解决方案。
3.建立网络学习共同体
充分利用计算机技术为教师提供经验分享平台，鼓励教师运用多种技术和多元化的表达方式来转化学科教学知识。
（二）外化
外化是指个体将自己的观点或意向外化成语词、概念、形象等，在群体中加以传播。幼儿园教师在教育实践活动中要开展如下三个方面的对话，外化自己的教育理念、学科知识，从而实现自身学科教学知识的发展。
1.开展理论与实践的对话
教师的学科教学知识需要通过教师不断反思和研究，在将教育理论转化为自身的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂多变的教育问题的过程中获得发展。从这个意义上来说，幼儿园教师要促进自身的专业成长，就需要关注教育理论与教育实践的“对话”，避免出现教育理论和教学实践“两张皮”现象。教师对教育理论的把握不能仅局限在认知层面，更需要结合实践加以运用，进而外化为自己的教育信念，从而实现理论与实践的对话。
2.关注学习者与意义建构的对话
在教学实践中，教师要关注幼儿是如何与教学内容产生互动的，思考该如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而促使幼儿形成对所学知识意义的建构。
3.关注教师与学习者的对话
学科教学知识体系中的重要一环是对学习者已有知识与经验的理解。教师不宜过多地依赖经验和教学参考书，而要深入了解幼儿的学习特点和需要，与幼儿平等对话。
（三）综合化
综合化是指个体通过多种方式抽取并整合知识。学科教学知识的养成强调各种知识间融会贯通并保持动态的平衡。社会建构主义的技术观认为，特定的技术是在与复杂的社会因素相互作用过程中动态生成的，在这个过程中技术不断被赋予新的意义。在技术不断对教育教学活动产生影响的当下，教师要思考如何充分运用信息通信技术支持学习者的学习活动。例如，幼儿园在开展园本教研活动时，要求教师运用信息通信技术对班级环境创设加以说明；教师在开展教学活动时，可利用各种网络资源服务于教学。通过这种技术运用，幼儿园教师的学科教学知识也在不断养成。
（四）内化
内化是指个体或组织促使已外化的显性知识向隐性知识的转化，它需通过个体的实践活动得到实现。Donald A.Schon曾指出，教学反思的重要内容就是意识到自己的缄默知识，并对此加以激活、评判、验证以促使其发展，使之升华为教育理论。幼儿园教师的教学反思能力可以通过美国学者瓦利总结出的五种模式去践行。
1.技术性反思
教师可以根据各种专业规范或标准对自己的教学行为进行评价，或参考学术权威的评价进行反思。
2.行动中和行动后反思
一般而言，幼儿园教师的反思多集中于行动后，是对教学活动的回顾性反思，对于教学过程中作出的自发性、直觉性决定的行动中反思则较少涉及。这正是当前幼儿园教师专业发展亟待关注的地方。
3.缜密性反思
幼儿园教师要反思教育的整体情况，包括幼儿、课程、教学策略及教学活动的组织等。这需要教师具备在实践中对各种主张进行权衡和合理解释所作决定的能力。
4.人格性反思
幼儿园教师要对自己的人生信念、个人成长和专业发展历史进行反思，学会倾听他人的意见和自己的心声，努力成为出色的教师。
5.批判性反思
幼儿园教师可将伦理标准运用到对幼儿园教育目标的反思中去，关注幼儿所学的知识并进行批判性反思，如对当前幼儿园教育中出现的“小学化”倾向的反思，以更好地促进学科教学知识的发展。
需要强调的是，幼儿园教师学科教学知识的养成不仅是教师个体自身的内部转化结果，更是一个系统整体运作的结果。这是一个值得我们进一步研究和探讨的问题。
[关键词]幼儿园教师：专业成长；学科教学知识养成
[中图分类号]G615
[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0032--04
学科教学知识是教师从事教育教学活动的基础知识，它从根本上体现了教师职业的专业性。从学科教学知识与知识掌握者关系的角度来看，它是一种缄默性知识，存在于教师的头脑中，只有通过教师的行动才能凸显出来。反之，要促进教师的专业发展，也必然以促进教师学科教学知识的养成为前提。研究者回顾了学科教学知识概念的历史演变过程，并对教师学科教学知识养成的方式与条件进行了探讨，从而从一个特定的角度反映幼儿园教师的专业成长过程。
一、学科教学知识的演变
（一）学科教学知识（PCK）的提出
20世纪8（）年代，舒尔曼（Lee s.Shalman）在研究中发现，教师仅有学科知识和教学知识还不足以有效地将知识传递给学习者，他们必须形成学科教学知识（PCK）才能有效地进行知识传递。舒尔曼最初将学科教学知识纳入学科知识下的一个范畴，认为它一方面是对学科内容的呈现，另一方面是包含了对学习者和学习困难的理解的；后来舒尔曼将学科教学知识看成是构成“教学的知识基础”的七类知识中的一类，其他六类知识分别是学科内容知识、一般的教育学知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、教育情境知识及关于教育结果、目标和价值的知识。在这些知识中，学科教学知识尤为重要，因为它是一种把学科内容转化为容易被学习者理解和接受的教学内容，使学科教师区别于学科专家和一般教育学学者的知识。
（二）学科教学认知（PCKg）
科克伦团队从建构主义学习观出发，根据学科教学知识发展的动态性特点，将PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念转变为PCKg（PedagogicalContent Knowing）。在这里，他们把学科教学认知（Pckg）定义为教师对教学知识、学科知识、学习者已有知识与经验和教学情境四种要素的综合理解。强调学科知识与教学知识的整合，强调学习情境和学习者已有知识与经验在教学中的重要作用。
（三）技术的学科教学知识（TPCK）
随着现代教育技术应用水平的不断提高，教师必须将新技术纳入自身的专业知识结构中，才能胜任现代教育工作。于是，克勒团队在学科教学知识（PCK）概念的基础之上，提出了技术的学科教学知识（TPCK）这一概念（2007），它是指一种基于学科知识、教学知识和技术知识间相互作用的知识。TPCK强调学科教学知识（PCK）、学科技术知识（TCK）和教学技术知识（TPK）三种知识的相互融通，并使之达到一种动态的平衡，如图1所示。
（四）信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）
随着现代教育技术的进一步发展，教师运用信息通信技术（ICT）的能力逐渐被认为是一种重要的专业能力。安杰利（C，Angeli）等对技术的学科教学知识（TPCK）概念加以进一步完善，提出了信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）概念（2009），见图2。ICT-TPCK被看作是技术的学科教学知识（TPCK）的一个分支概念，它是指教师借助信息通信技术支持形成的学科教学知识。对于一些学习者难以理解、教师难以表达或呈现的主题，教师可借助信息通信技术（ICT）进行有效传递。这种知识能够随着教师教学经验的积累而不断丰富。
二、学科教学知识的特征
（一）转化性
学科教学知识（PCK）是在实践中由学科内容知识、教学知识和情境知识相互转化而成的知识形式。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）是运用多种技术方法和多元表达方式转化而来的学科教学知识，它有助于学习者更有效地学习。
（二）建构性
学科教学知识（PCK）是教师在实践中自我建构形成的知识。学科教学认知（PCKg）把学科教学知识看成是教师在教学实践中对知识进行自主建构的一种特殊能力。技术的学科教学知识（TPCK）则是教师通过运用技术对学科教学知识、学科技术知识和教学技术知识进行重构而获得的。
（三）情境性
学科教学知识的产生和转化必须在具体的情境中实现。学科教学认知（PCKg）特别强调教学情境和学习者已有知识与经验对于有效教学的突出意义。技术的学科教学知识（TPCK）也是基于教师学科知识、教学知识和技术知识相融合而形成的知识。信息通信技术支持下的技术学科教学知识（ICT-TPCK）对教师思考如何运用技术帮助学习者学习具有重要作用。
三、幼儿园教师学科教学知识的养成
学科教学知识作为一种缄默性知识，有着鲜明的实践性。这意味着教师的学科教学知识是在实践中养成并起作用的。这一过程也就是我们所说的隐性知识显性化，即寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的知识。Nnokaa和Tadeuchi于20世纪90年代提出了关于隐性知识显性化的SECI（socialization社会化、Externalization外化、Combination综合化、Internalization内化）模型。根据SECI模型（如图3所示），幼儿园教师学科教学知识的养成可以通过四种方式进行。
（一）社会化 隐性知识的交流需通过社会或团体成员的共同活动来进行。在由学术专家、教师教育者和教师组成的合作团体中，通过教师的展示、团体成员的现场观察、教案分析等一系列交流活动的辅助，教师整合学科知识、教学知识等，形成学科教学知识。常用的方式包括如下几种。
1.建立园内学习共同体
鼓励教师分享有关学科教学知识的经验。本园资深教师通常发挥同伴导师的作用。
2.建立园内外共同参与的学习共同体
由学术专家、教师教育者和幼儿园教师共同组成学习共同体，针对教师在整合学科知识和教学知识过程中遇到的问题共同研究解决方案。
3.建立网络学习共同体
充分利用计算机技术为教师提供经验分享平台，鼓励教师运用多种技术和多元化的表达方式来转化学科教学知识。
（二）外化
外化是指个体将自己的观点或意向外化成语词、概念、形象等，在群体中加以传播。幼儿园教师在教育实践活动中要开展如下三个方面的对话，外化自己的教育理念、学科知识，从而实现自身学科教学知识的发展。
1.开展理论与实践的对话
教师的学科教学知识需要通过教师不断反思和研究，在将教育理论转化为自身的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂多变的教育问题的过程中获得发展。从这个意义上来说，幼儿园教师要促进自身的专业成长，就需要关注教育理论与教育实践的“对话”，避免出现教育理论和教学实践“两张皮”现象。教师对教育理论的把握不能仅局限在认知层面，更需要结合实践加以运用，进而外化为自己的教育信念，从而实现理论与实践的对话。
2.关注学习者与意义建构的对话
在教学实践中，教师要关注幼儿是如何与教学内容产生互动的，思考该如何将学科知识转化为幼儿能理解的有意义的知识，从而促使幼儿形成对所学知识意义的建构。
3.关注教师与学习者的对话
学科教学知识体系中的重要一环是对学习者已有知识与经验的理解。教师不宜过多地依赖经验和教学参考书，而要深入了解幼儿的学习特点和需要，与幼儿平等对话。
（三）综合化
综合化是指个体通过多种方式抽取并整合知识。学科教学知识的养成强调各种知识间融会贯通并保持动态的平衡。社会建构主义的技术观认为，特定的技术是在与复杂的社会因素相互作用过程中动态生成的，在这个过程中技术不断被赋予新的意义。在技术不断对教育教学活动产生影响的当下，教师要思考如何充分运用信息通信技术支持学习者的学习活动。例如，幼儿园在开展园本教研活动时，要求教师运用信息通信技术对班级环境创设加以说明；教师在开展教学活动时，可利用各种网络资源服务于教学。通过这种技术运用，幼儿园教师的学科教学知识也在不断养成。
（四）内化
内化是指个体或组织促使已外化的显性知识向隐性知识的转化，它需通过个体的实践活动得到实现。Donald A.Schon曾指出，教学反思的重要内容就是意识到自己的缄默知识，并对此加以激活、评判、验证以促使其发展，使之升华为教育理论。幼儿园教师的教学反思能力可以通过美国学者瓦利总结出的五种模式去践行。
1.技术性反思
教师可以根据各种专业规范或标准对自己的教学行为进行评价，或参考学术权威的评价进行反思。
2.行动中和行动后反思
一般而言，幼儿园教师的反思多集中于行动后，是对教学活动的回顾性反思，对于教学过程中作出的自发性、直觉性决定的行动中反思则较少涉及。这正是当前幼儿园教师专业发展亟待关注的地方。
3.缜密性反思
幼儿园教师要反思教育的整体情况，包括幼儿、课程、教学策略及教学活动的组织等。这需要教师具备在实践中对各种主张进行权衡和合理解释所作决定的能力。
4.人格性反思
幼儿园教师要对自己的人生信念、个人成长和专业发展历史进行反思，学会倾听他人的意见和自己的心声，努力成为出色的教师。
5.批判性反思
幼儿园教师可将伦理标准运用到对幼儿园教育目标的反思中去，关注幼儿所学的知识并进行批判性反思，如对当前幼儿园教育中出现的“小学化”倾向的反思，以更好地促进学科教学知识的发展。
需要强调的是，幼儿园教师学科教学知识的养成不仅是教师个体自身的内部转化结果，更是一个系统整体运作的结果。这是一个值得我们进一步研究和探讨的问题。