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教学反思作为一种教学策略，近年来在我国中小学课堂教学中受到了广泛重视。很多学校把“写教学反思”作为提高教师基本功的硬性要求。尽管反思被研究者认为是促进教师专业发展的有效途径，然而，许多教师在实践中却感到反思是“无效的、浪费时间的”。教学研究者在阅读一些教师的教学反思时，也经常有类似的遗憾。为什么教学反思在实践和理论效果上有时会出现矛盾呢？笔者试图通过对一则反思案例[1]的剖析，探讨影响教学反思有效性的因素，以及避免教学反思误入歧途的策略。
【案例呈现】
地球不自转有昼夜交替现象吗？
地球的运动（自转和公转）问题一直是地理教学的一个重点内容，同时也是一个难点内容。在过去的教学过程中，讲到这一问题时，我一直采用教具演示法来强调这一重点……在得出昼夜交替这一结论后，为了激发学生思维，每次我都会再提出一个问题：如果地球不自转，会产生什么结果？学生们对这一问题都特别感兴趣，思维被激活了，发言非常激烈……总之，结论就是：假如地球停止自转，那么便没有了昼夜交替现象……
在这学期的教学中，讲到这一问题时，我还是用的这一方法，前三个班都顺利地完成了我的教学设计，到了最后一个班却出现了意外。这是七（4）班的课，刚得出“地球不自转就没有昼夜更替”这一结论，一个叫李明的同学立刻发言：“老师，我觉得地球不自转也有昼夜变化”。我并没有感到惊讶，只不过觉得是他出现了一个小错误而已……为了说服他，我对全班同学说：“来，刚才我们演示的是在地球自转状态下的情况，现在我们来演示一下地球不自转，只有公转时的情景。”
又一次拉上了窗帘，我邀请李明来演示。在桌子中央的台灯（已去掉灯罩）的照射下，他拿着地球仪沿着桌面自西向东开始作公转运动演示。我提醒同学们仔细观察地仪上光亮面及黑暗面是否有变化。当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，我已经明白了，地球表面的昼夜发生变化了！瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的……这一次演示结束后，同学们的意见达成了统一。
我立即对同学们作了真诚的道歉……
课堂教学经常会出现各种“意外”。我遭遇的这次“意外”，是由于过分相信自己的经验，没有亲自动手去实验而导致的。通过这节课我认识到，在今后的备课过程中，我更应该注意一些细节问题，不要让自己的经验取代实验，以免出现类似的科学性错误。当发现自己出错时，应及时在班级加以纠正，把错误变成培养学生坚持求真求实精神的好时机。
这次“意外”的解决也再次说明，在课堂教学过程中，教师应留给学生动脑思考的时间和动手解决问题的空间，充分调动学生思考、解决问题的积极性，从而培养学生养成科学思考的习惯。
一、教师难道真的讲错了吗
这篇教学反思文章有情节、有思想，也有教师对教学的切实感悟，它让读者看到了一位很有反思精神、能够敢于自我批判的教师进行自我剖析的过程。正因如此，本案例得到了一些教师专业发展研究者的高度评价，文章也被一家专业网站选用。
然而，作为一名地理学科专业教师，当笔者阅读到“瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的”时，不免大吃一惊：难道一名中学生的简单实验就这样推翻了地理教育界多年的结论吗？那位教师难道真的讲错了吗？笔者再次认真阅读了李明同学的演示过程，也旋即发现：李明模拟地球公转的演示模型其实是错误的。
地球公转是地球围绕太阳，在以太阳为一个焦点的椭圆轨道（为了讨论方便，本文以圆代替椭圆作为地球公转的轨道）上的运动。从本质上看，地球公转是数学中的旋转问题，如果不考虑地球的自转，地球公转的运动模式应该是这样的（如图1）：中心为太阳，地球上任意一点P点的运动轨迹是以太阳为中心的圆。在这样的运动模型中，地球总是以同一个平面面对太阳。其结果将是：面对太阳的地球半球上的任意一点一直会是白天；背对太阳的地球半球上的任意一点一直会是夜晚。所以，在不考虑地球自转而只考虑地球公转的情况下，整个地球依然有昼夜之分；但是，对地球上的任意一点来说，就只有白昼或者只有黑夜，没有昼夜的更替。
再来分析学生演示的地球公转模型（如图2）：中心为太阳，地球中心围绕太阳做圆周运动，但是地球上其他点，如P点，就没有围绕太阳做圆周运动。P点在从位置1到位置2、位置3、位置4的运动过程中，与太阳的距离时刻在变化。根据这个运动模型，当然可以得出“当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，P点表面的昼夜发生了变化”的结论。但是这一结论的得出，不是建立在对地球公转概念的正确理解之上的，出现了“偷梁换柱”的错误。
二、反思为什么会无效
通过以上分析，很多地理教师应该能够明白本案例中这位地理教师反思无效的原因。笔者在教学研究中发现，在实践中教师反思无效的现象绝非偶然，其原因在于教师在教学反思时存在以下问题。
1.热情有余，但在教学理念上误入歧途
笔者要肯定，反思是一种能够促进教师成长，进而帮助学生学习的有效途径。因此，反思的主张一被引入教师教育领域，马上得到了广大教师的积极响应。
很多教师充满热情，反思的积极性很高，几乎每堂课都写教学反思。反思的领域也十分广泛，有针对学生学习的、教学内容的，也有针对教学理念和方法的。这一现象反映了我国教师逐渐转变了“教师是权威”的思想，开始关注学生的主体性，尊重学生发展和教育的客观规律。在面对课堂出现的问题时，不再不懂装懂、搪塞学生，开始理性地面对，并积极思考解决的方法。难能可贵的是，很多教师面对教学错误和不足，态度极为诚恳，不仅会及时更正，还会真诚地向学生道歉。
但是，透过一些反思的案例也能发现，一些教师的反思理念误入歧途，对学生主体的认识从一个极端走向了另一个极端。过去，在教师的意识中，教师是知识权威的代表，学生要听教师的；现在，一些教师不能正确理解“学生是学习的主体”，开始高估学生，认为现代社会学生获得信息的途径多、脑子活，所以一旦学生提出质疑，一些教师竟不敢反驳了。教师的这种不自信导致出现教学过程被少数学生牵着鼻子走的情况，以致教学从针对全班学生变成了针对个别学生，从结构性知识教学变成只深究某些特殊问题的教学，班级教学的效率大打折扣。实际上，大部分学生由于受到自身年龄、阅历的限制，其心智发展水平和知识储备水平一般都不如教师，他们对问题的理解往往存在片面性。因此，教师切不可学生一提出质疑，就不假思考地颠覆经典的科学结论。
2.急于改错，却忘了正本清源才是关键
教师反思的目的，在于吸取教训，促进学生的学习。但本案例教师反思的结果则是，最终正确的知识被推翻了，错误的认识反而得到了认同与推广。这样的反思，完全与反思初衷背道而驰。深思其中的症结，关键在于教师对本学科基本概念的理解不够牢固。当学生提出质疑后，这位教师虽然第一意识能感到学生可能犯了一个小错误，但是在试图纠正学生错误的过程中，教师却没有正本清源——先厘清“地球公转”这一科学概念的含义，然后以科学概念为本去判断学生的理解是否正确，以致教师不但没有能够辨析学生的错误所在，反而还使教学出现了科学性错误。没有科学性，教学就丧失了其根本；而脱离了科学性的反思也必定会对教学产生不良的影响，其有效性还从何谈起呢？
三、如何避免反思误入歧途
要避免反思无效，教师在反思时需要把握三点。
1.在思想上，正确认识影响反思的维度
反思是教师对自己的教学行为进行批判性分析的过程，其结果是将教师个人内隐、缄默的观念及相关知识外显化。因此，教师的教学行为观念和学科知识的类型构成了影响教师反思的两大维度。
教师的教学行为观念具体包括教育性知识和教学策略：教育性知识是教师从事教学行为的一般性理论知识；教学策略取决于教师的学科性知识和教育性知识，是教育理论和教学实践结合的产物，它是随着教师教学经验的积累而产生的未明言的知识。
以上三种类型的知识决定了教师在面对具体的课堂情境，特别是突发的教学事件时，采取何种措施进行处理，事后采用何种角度进行反思的过程。案例中的这位教师如果能够正确认识到这一点，那么，面对教学中出现的这一意外，就会首先意识到，“地球不自转有无昼夜交替现象的问题”属于地理学科知识教学的范畴，因而正确理解其中的科学概念——“地球公转”就是教学的基础。所以，只有对教学意外发生的实质进行剖析、判断，才能思考出科学的教学反馈策略。如果这位教师事先具备了这样有序的教学行为反应策略，那么这堂课也就不会被一位学生的错误思维所牵引，教学反思也不会走向无效。
2.在知识储备上，加强本学科知识的学习
学科知识是教学的基础，对学科知识的学习是教师专业发展的一个重要内容。无论时代如何发展，教育理念如何更新，学科知识都是学科教学的根本，是教学的“巧妇之米”。人们很难想象，没有米的巧妇能够做出一顿好饭，缺少学科知识的教师能够成为一位好教师。要给学生一杯水，教师要准备一桶水。只有学科知识扎实的教师，才能教出知识扎实的学生。
3.在教学行动上，三思而后行
只有反思，没有行动，反思就会走向形式化。但不假思考就行动容易导致南辕北辙。反思，重点在思。面对教学中出现的问题，教师要围绕“What（发生了什么）——Why（为什么发生）——How（怎样解决？效果如何？）”三个问题分析教学过程，要反反复复地思考与琢磨，找出问题的根源。古人云：读书百遍，其义自见。只有多思，才能找到问题的根源，想在惊鸿一瞥中就能抓住事情的本质，这种想法和做法本身就不符合逻辑。
因此，教师在反思时一定要三思而后行。如果这位教师在“瞬间我的思维出现了短暂的停顿”之时，停下来思考一下，或许就不会出现科学性错误。当然，如果教师在短时间的思考中，还是不能够发现学生的错误，那么，他就可以把这个问题留给学生在课后讨论，给学生以时间思考，同时也给自己以时间斟酌与推敲。可以相信，教师和学生在共同思考下，一定会得出正确的结论。在此基础上教师写出的教学反思，其效果将会有质的突变。
本文系湖南省教育科学“十一五”规划重点课题《小学科学教材的使用与评价研究》系列成果之一。（课题编号：XJK08AJJ009）
参考文献：
[1]何力.地球不自转有昼夜交替现象吗？[Z/OL].[2007–10–18].http://58.131.4.242/2007-10/2007101894443.htm.
（作者单位：长沙市湖南第一师范学院）
（责任编辑：李奇志）
【案例呈现】
地球不自转有昼夜交替现象吗？
地球的运动（自转和公转）问题一直是地理教学的一个重点内容，同时也是一个难点内容。在过去的教学过程中，讲到这一问题时，我一直采用教具演示法来强调这一重点……在得出昼夜交替这一结论后，为了激发学生思维，每次我都会再提出一个问题：如果地球不自转，会产生什么结果？学生们对这一问题都特别感兴趣，思维被激活了，发言非常激烈……总之，结论就是：假如地球停止自转，那么便没有了昼夜交替现象……
在这学期的教学中，讲到这一问题时，我还是用的这一方法，前三个班都顺利地完成了我的教学设计，到了最后一个班却出现了意外。这是七（4）班的课，刚得出“地球不自转就没有昼夜更替”这一结论，一个叫李明的同学立刻发言：“老师，我觉得地球不自转也有昼夜变化”。我并没有感到惊讶，只不过觉得是他出现了一个小错误而已……为了说服他，我对全班同学说：“来，刚才我们演示的是在地球自转状态下的情况，现在我们来演示一下地球不自转，只有公转时的情景。”
又一次拉上了窗帘，我邀请李明来演示。在桌子中央的台灯（已去掉灯罩）的照射下，他拿着地球仪沿着桌面自西向东开始作公转运动演示。我提醒同学们仔细观察地仪上光亮面及黑暗面是否有变化。当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，我已经明白了，地球表面的昼夜发生变化了！瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的……这一次演示结束后，同学们的意见达成了统一。
我立即对同学们作了真诚的道歉……
课堂教学经常会出现各种“意外”。我遭遇的这次“意外”，是由于过分相信自己的经验，没有亲自动手去实验而导致的。通过这节课我认识到，在今后的备课过程中，我更应该注意一些细节问题，不要让自己的经验取代实验，以免出现类似的科学性错误。当发现自己出错时，应及时在班级加以纠正，把错误变成培养学生坚持求真求实精神的好时机。
这次“意外”的解决也再次说明，在课堂教学过程中，教师应留给学生动脑思考的时间和动手解决问题的空间，充分调动学生思考、解决问题的积极性，从而培养学生养成科学思考的习惯。
一、教师难道真的讲错了吗
这篇教学反思文章有情节、有思想，也有教师对教学的切实感悟，它让读者看到了一位很有反思精神、能够敢于自我批判的教师进行自我剖析的过程。正因如此，本案例得到了一些教师专业发展研究者的高度评价，文章也被一家专业网站选用。
然而，作为一名地理学科专业教师，当笔者阅读到“瞬间我的思维出现了短暂的停顿，旋即明白了我以前的引导一直是错误的”时，不免大吃一惊：难道一名中学生的简单实验就这样推翻了地理教育界多年的结论吗？那位教师难道真的讲错了吗？笔者再次认真阅读了李明同学的演示过程，也旋即发现：李明模拟地球公转的演示模型其实是错误的。
地球公转是地球围绕太阳，在以太阳为一个焦点的椭圆轨道（为了讨论方便，本文以圆代替椭圆作为地球公转的轨道）上的运动。从本质上看，地球公转是数学中的旋转问题，如果不考虑地球的自转，地球公转的运动模式应该是这样的（如图1）：中心为太阳，地球上任意一点P点的运动轨迹是以太阳为中心的圆。在这样的运动模型中，地球总是以同一个平面面对太阳。其结果将是：面对太阳的地球半球上的任意一点一直会是白天；背对太阳的地球半球上的任意一点一直会是夜晚。所以，在不考虑地球自转而只考虑地球公转的情况下，整个地球依然有昼夜之分；但是，对地球上的任意一点来说，就只有白昼或者只有黑夜，没有昼夜的更替。
再来分析学生演示的地球公转模型（如图2）：中心为太阳，地球中心围绕太阳做圆周运动，但是地球上其他点，如P点，就没有围绕太阳做圆周运动。P点在从位置1到位置2、位置3、位置4的运动过程中，与太阳的距离时刻在变化。根据这个运动模型，当然可以得出“当地球仪转动到公转轨道的四分之一时，P点表面的昼夜发生了变化”的结论。但是这一结论的得出，不是建立在对地球公转概念的正确理解之上的，出现了“偷梁换柱”的错误。
二、反思为什么会无效
通过以上分析，很多地理教师应该能够明白本案例中这位地理教师反思无效的原因。笔者在教学研究中发现，在实践中教师反思无效的现象绝非偶然，其原因在于教师在教学反思时存在以下问题。
1.热情有余，但在教学理念上误入歧途
笔者要肯定，反思是一种能够促进教师成长，进而帮助学生学习的有效途径。因此，反思的主张一被引入教师教育领域，马上得到了广大教师的积极响应。
很多教师充满热情，反思的积极性很高，几乎每堂课都写教学反思。反思的领域也十分广泛，有针对学生学习的、教学内容的，也有针对教学理念和方法的。这一现象反映了我国教师逐渐转变了“教师是权威”的思想，开始关注学生的主体性，尊重学生发展和教育的客观规律。在面对课堂出现的问题时，不再不懂装懂、搪塞学生，开始理性地面对，并积极思考解决的方法。难能可贵的是，很多教师面对教学错误和不足，态度极为诚恳，不仅会及时更正，还会真诚地向学生道歉。
但是，透过一些反思的案例也能发现，一些教师的反思理念误入歧途，对学生主体的认识从一个极端走向了另一个极端。过去，在教师的意识中，教师是知识权威的代表，学生要听教师的；现在，一些教师不能正确理解“学生是学习的主体”，开始高估学生，认为现代社会学生获得信息的途径多、脑子活，所以一旦学生提出质疑，一些教师竟不敢反驳了。教师的这种不自信导致出现教学过程被少数学生牵着鼻子走的情况，以致教学从针对全班学生变成了针对个别学生，从结构性知识教学变成只深究某些特殊问题的教学，班级教学的效率大打折扣。实际上，大部分学生由于受到自身年龄、阅历的限制，其心智发展水平和知识储备水平一般都不如教师，他们对问题的理解往往存在片面性。因此，教师切不可学生一提出质疑，就不假思考地颠覆经典的科学结论。
2.急于改错，却忘了正本清源才是关键
教师反思的目的，在于吸取教训，促进学生的学习。但本案例教师反思的结果则是，最终正确的知识被推翻了，错误的认识反而得到了认同与推广。这样的反思，完全与反思初衷背道而驰。深思其中的症结，关键在于教师对本学科基本概念的理解不够牢固。当学生提出质疑后，这位教师虽然第一意识能感到学生可能犯了一个小错误，但是在试图纠正学生错误的过程中，教师却没有正本清源——先厘清“地球公转”这一科学概念的含义，然后以科学概念为本去判断学生的理解是否正确，以致教师不但没有能够辨析学生的错误所在，反而还使教学出现了科学性错误。没有科学性，教学就丧失了其根本；而脱离了科学性的反思也必定会对教学产生不良的影响，其有效性还从何谈起呢？
三、如何避免反思误入歧途
要避免反思无效，教师在反思时需要把握三点。
1.在思想上，正确认识影响反思的维度
反思是教师对自己的教学行为进行批判性分析的过程，其结果是将教师个人内隐、缄默的观念及相关知识外显化。因此，教师的教学行为观念和学科知识的类型构成了影响教师反思的两大维度。
教师的教学行为观念具体包括教育性知识和教学策略：教育性知识是教师从事教学行为的一般性理论知识；教学策略取决于教师的学科性知识和教育性知识，是教育理论和教学实践结合的产物，它是随着教师教学经验的积累而产生的未明言的知识。
以上三种类型的知识决定了教师在面对具体的课堂情境，特别是突发的教学事件时，采取何种措施进行处理，事后采用何种角度进行反思的过程。案例中的这位教师如果能够正确认识到这一点，那么，面对教学中出现的这一意外，就会首先意识到，“地球不自转有无昼夜交替现象的问题”属于地理学科知识教学的范畴，因而正确理解其中的科学概念——“地球公转”就是教学的基础。所以，只有对教学意外发生的实质进行剖析、判断，才能思考出科学的教学反馈策略。如果这位教师事先具备了这样有序的教学行为反应策略，那么这堂课也就不会被一位学生的错误思维所牵引，教学反思也不会走向无效。
2.在知识储备上，加强本学科知识的学习
学科知识是教学的基础，对学科知识的学习是教师专业发展的一个重要内容。无论时代如何发展，教育理念如何更新，学科知识都是学科教学的根本，是教学的“巧妇之米”。人们很难想象，没有米的巧妇能够做出一顿好饭，缺少学科知识的教师能够成为一位好教师。要给学生一杯水，教师要准备一桶水。只有学科知识扎实的教师，才能教出知识扎实的学生。
3.在教学行动上，三思而后行
只有反思，没有行动，反思就会走向形式化。但不假思考就行动容易导致南辕北辙。反思，重点在思。面对教学中出现的问题，教师要围绕“What（发生了什么）——Why（为什么发生）——How（怎样解决？效果如何？）”三个问题分析教学过程，要反反复复地思考与琢磨，找出问题的根源。古人云：读书百遍，其义自见。只有多思，才能找到问题的根源，想在惊鸿一瞥中就能抓住事情的本质，这种想法和做法本身就不符合逻辑。
因此，教师在反思时一定要三思而后行。如果这位教师在“瞬间我的思维出现了短暂的停顿”之时，停下来思考一下，或许就不会出现科学性错误。当然，如果教师在短时间的思考中，还是不能够发现学生的错误，那么，他就可以把这个问题留给学生在课后讨论，给学生以时间思考，同时也给自己以时间斟酌与推敲。可以相信，教师和学生在共同思考下，一定会得出正确的结论。在此基础上教师写出的教学反思，其效果将会有质的突变。
本文系湖南省教育科学“十一五”规划重点课题《小学科学教材的使用与评价研究》系列成果之一。（课题编号：XJK08AJJ009）
参考文献：
[1]何力.地球不自转有昼夜交替现象吗？[Z/OL].[2007–10–18].http://58.131.4.242/2007-10/2007101894443.htm.
（作者单位：长沙市湖南第一师范学院）
（责任编辑：李奇志）