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《科学课程标准》明确提出：科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。究竟什么是科学的本质？很多人认为，科学不同于自然，在于更注重学生操作活动的过程，在过程中使知识得到掌握，能力得到提高。因此，很多科学课也就成了操作课，学生参与到热热闹闹的活动中。看起来，新的课程理念已经深入到教师心中。然而在这样的操作活动中，学生真正受益了多少，我们却并没有去深入地关注过。如果学生对于活动，只是持一种游戏的态度，这样的话科学还不如原来的自然。活动的过程应该是一个思维的过程，在多种思维的碰撞中，获得科学的知识与技能。
用辩证的观点来看待思维与活动的关系，两者是相互促进的。我们提倡在过程中获得提高，要有所提高必须有思维的过程。一味地强调“活动教学”，学生在热热闹闹的活动结束后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。原因就在于，活动中缺少了思维的过程，没有思维参与的活动，只能说是一种游戏。因此，思维应该成为活动的核心，一切科学活动都必须在思维指导之下，逐步展开。活动又是促进思维的必要过程，可以说没有活动支持的思维只能是一座空中楼阁。原先的“知识教学”中也有思维的过程，然而这样的思维过程是在教师传授的知识的框架之下的思维，学生的思维个性与发散性不能得到很好的发挥，久而久之形成思维定式，没有创新。以学生的自主活动为思维的平台，充分挖掘学生的已有经验，在此之上进行个性化的思维，让学生的思维插上翅膀。基于以上观点认为，思维与活动是相互依存的共同体，缺一不可。
一、活动是思维的结果
当今科学教学中的很多活动，都是教师根据教材内容指定学生进行的。新的课程理念强调“以学生为主体”，学生的活动还是跟着教师走，那么他们的主观能动性又怎能得到充分的发挥。
例：（电磁铁磁力大小同哪些因素有关）
……
师：请从小组里选取一个内容，先来设计一下你们的对比实验方案。
汇报方案。
生A：在一个大铁钉上绕一半的导线，在一个小铁钉上绕满导线。
师：有没有数圈数？
生A：大铁钉上的圈数大概是小铁钉上的一半。
师：那么你实验出来的结果有多少，是因为圈数不一样，还是铁钉不一样？
生B：可以是在同一个铁钉上绕不同圈数，比如绕一圈和四五圈，总之是很少和很多，然后接通电源，先用圈数少的去吸大头钉，放一边数一下，再用圈数多的去吸，放一边也数一下。
师：你用几节电池呢？
生B：都是一节。
师：你预测一下，这样做能得出什么结论？
小组操作。
……
实验方案的制定来源于学生自己，紧跟着的实验操作在学生自己的思维操控之下进行，使学生的思维不受教师的束缚。想象-观察，预测-验证，设计-操作，本质上都是先思维后活动。活动只有有了前期的思维过程，才能更具科学性，对于学生才能更具说服力，所以我们应该把活动看成是思维的结果，以学生的思维来指导学生的活动。
二、活动是思维的平台
学生真正开始活动，也必须是带着思考去活动，是为解决问题而活动。如果纯粹是为活动而活动，为自己的趣味而活动，那这样的活动也就失去了其价值。
观察高锰酸钾的溶解过程。
例一：生A：哇，颜色好漂亮啊。
生B：就像烟雾一样慢慢散开。
生C：原来没有颜色的地方逐渐地有了颜色。
生A：我来搅拌一下。（搅拌速度较快，整杯水马上变成紫色）一下子都成了紫色。
生D：你得慢慢搅拌，我都没看清楚。
生B：我们还有一杯水，在放入一些高锰酸钾，这次慢慢搅拌。（操作）
生D：我觉得的确像烟雾一样，慢慢地飘散在水中。
生A：不是一下子变成紫色，颜色在水中慢慢扩散。
……
例二：生A：真好看。
生B：都是紫色的，像紫罗兰。
生C：比紫罗兰还要深一些。
生B：跟紫罗兰一样，我家的紫罗兰就是这种颜色的。
……
例一中学生紧紧围绕“高锰酸钾怎样在水中溶解的？”的这一问题，进行了观察活动。在整个活动中，他们都在为解决问题而思考着，在第一次没有很好地观察到溶解的过程，提议进行了第二次观察，并做了改进。而例二中学生完全沉浸于有趣的现象，偏离了应该讨论的话题，本次观察的意义也就丧失在学生“热闹”的讨论中。例一中，学生在观察的基础上，发表了自己对高锰酸钾溶解过程的看法。“像烟雾一样”，“慢慢地”，“全都变成了紫色”，这些观点都是学生思维的结果，以学生的眼光来看可以说是正确的。活动中掺和着自己的思维，并把自己的思维结果与他人进行交流，不断把结论推向科学性。因此，我们要把活动看成是思维的平台，是促进思维的过程，这样的活动才是有效的。
三、思维是活动的延伸
一次操作完成之后，活动就算结束了吗？远没有结束。毛泽东在其《实践论》中明确指出，认识从实践中来，认识的任务是从感性认识上升到理性认识。实验操作是为学生积累更多的感性认识，对操作过程的反思，现象的归纳，结论的再质疑，等等，都是活动后使感性上升到理性的重要环节。
例三：……
（得出“声音是由物体振动产生”之后）
生A：为什么我关铅笔盒时有声音，而我却观察不到它在振动？
生B：我的手在晃动怎么没有声音呢？
师：谁能解决这两个同学的疑问。
讨论解答。
……
这些问题的提出，是对结论的质疑，是学生思维的结果，也是先前探究“声音产生”这一活动的延伸。这样的质疑引起新一轮的思考，当这一轮思考有了最终结果之后，学生对本课内容就有了更深的认识。
以上三个案例，简单说明了思维与活动在实际教学中的关系。概括地说，有效的科学活动是“思维-活动（思维）-思维”的过程，在重视活动的同时切不可忽视思维的重要性。
【作者单位：启东市桂林小学 江苏】
用辩证的观点来看待思维与活动的关系，两者是相互促进的。我们提倡在过程中获得提高，要有所提高必须有思维的过程。一味地强调“活动教学”，学生在热热闹闹的活动结束后，头脑依然是一片空白，他们在知识和能力上并没有得到真正意义上的提升。原因就在于，活动中缺少了思维的过程，没有思维参与的活动，只能说是一种游戏。因此，思维应该成为活动的核心，一切科学活动都必须在思维指导之下，逐步展开。活动又是促进思维的必要过程，可以说没有活动支持的思维只能是一座空中楼阁。原先的“知识教学”中也有思维的过程，然而这样的思维过程是在教师传授的知识的框架之下的思维，学生的思维个性与发散性不能得到很好的发挥，久而久之形成思维定式，没有创新。以学生的自主活动为思维的平台，充分挖掘学生的已有经验，在此之上进行个性化的思维，让学生的思维插上翅膀。基于以上观点认为，思维与活动是相互依存的共同体，缺一不可。
一、活动是思维的结果
当今科学教学中的很多活动，都是教师根据教材内容指定学生进行的。新的课程理念强调“以学生为主体”，学生的活动还是跟着教师走，那么他们的主观能动性又怎能得到充分的发挥。
例：（电磁铁磁力大小同哪些因素有关）
……
师：请从小组里选取一个内容，先来设计一下你们的对比实验方案。
汇报方案。
生A：在一个大铁钉上绕一半的导线，在一个小铁钉上绕满导线。
师：有没有数圈数？
生A：大铁钉上的圈数大概是小铁钉上的一半。
师：那么你实验出来的结果有多少，是因为圈数不一样，还是铁钉不一样？
生B：可以是在同一个铁钉上绕不同圈数，比如绕一圈和四五圈，总之是很少和很多，然后接通电源，先用圈数少的去吸大头钉，放一边数一下，再用圈数多的去吸，放一边也数一下。
师：你用几节电池呢？
生B：都是一节。
师：你预测一下，这样做能得出什么结论？
小组操作。
……
实验方案的制定来源于学生自己，紧跟着的实验操作在学生自己的思维操控之下进行，使学生的思维不受教师的束缚。想象-观察，预测-验证，设计-操作，本质上都是先思维后活动。活动只有有了前期的思维过程，才能更具科学性，对于学生才能更具说服力，所以我们应该把活动看成是思维的结果，以学生的思维来指导学生的活动。
二、活动是思维的平台
学生真正开始活动，也必须是带着思考去活动，是为解决问题而活动。如果纯粹是为活动而活动，为自己的趣味而活动，那这样的活动也就失去了其价值。
观察高锰酸钾的溶解过程。
例一：生A：哇，颜色好漂亮啊。
生B：就像烟雾一样慢慢散开。
生C：原来没有颜色的地方逐渐地有了颜色。
生A：我来搅拌一下。（搅拌速度较快，整杯水马上变成紫色）一下子都成了紫色。
生D：你得慢慢搅拌，我都没看清楚。
生B：我们还有一杯水，在放入一些高锰酸钾，这次慢慢搅拌。（操作）
生D：我觉得的确像烟雾一样，慢慢地飘散在水中。
生A：不是一下子变成紫色，颜色在水中慢慢扩散。
……
例二：生A：真好看。
生B：都是紫色的，像紫罗兰。
生C：比紫罗兰还要深一些。
生B：跟紫罗兰一样，我家的紫罗兰就是这种颜色的。
……
例一中学生紧紧围绕“高锰酸钾怎样在水中溶解的？”的这一问题，进行了观察活动。在整个活动中，他们都在为解决问题而思考着，在第一次没有很好地观察到溶解的过程，提议进行了第二次观察，并做了改进。而例二中学生完全沉浸于有趣的现象，偏离了应该讨论的话题，本次观察的意义也就丧失在学生“热闹”的讨论中。例一中，学生在观察的基础上，发表了自己对高锰酸钾溶解过程的看法。“像烟雾一样”，“慢慢地”，“全都变成了紫色”，这些观点都是学生思维的结果，以学生的眼光来看可以说是正确的。活动中掺和着自己的思维，并把自己的思维结果与他人进行交流，不断把结论推向科学性。因此，我们要把活动看成是思维的平台，是促进思维的过程，这样的活动才是有效的。
三、思维是活动的延伸
一次操作完成之后，活动就算结束了吗？远没有结束。毛泽东在其《实践论》中明确指出，认识从实践中来，认识的任务是从感性认识上升到理性认识。实验操作是为学生积累更多的感性认识，对操作过程的反思，现象的归纳，结论的再质疑，等等，都是活动后使感性上升到理性的重要环节。
例三：……
（得出“声音是由物体振动产生”之后）
生A：为什么我关铅笔盒时有声音，而我却观察不到它在振动？
生B：我的手在晃动怎么没有声音呢？
师：谁能解决这两个同学的疑问。
讨论解答。
……
这些问题的提出，是对结论的质疑，是学生思维的结果，也是先前探究“声音产生”这一活动的延伸。这样的质疑引起新一轮的思考，当这一轮思考有了最终结果之后，学生对本课内容就有了更深的认识。
以上三个案例，简单说明了思维与活动在实际教学中的关系。概括地说，有效的科学活动是“思维-活动（思维）-思维”的过程，在重视活动的同时切不可忽视思维的重要性。
【作者单位：启东市桂林小学 江苏】