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摘要：本文通过对五年制高职专业项目课程开发和实施中的问题分析，提出了项目课程系统化的课程开发策略，阐明了项目课程系统化的课程设计思想和一般方法，并指出了需要注意的问题。
关键词：项目课程；课程开发；系统化；五年制高职
课程是实现教育目的和培养目标的关键。职业教育课程既需要反映社会经济发展要求，围绕职业能力培养目标，也需要反映学习者的可持续发展要求，兼顾职业发展需要。通过对经济发达国家和我国职业教育课程改革实践的研究，近年来，职业教育研究领域和教育行政部门普遍认识到，职业院校需要更新观念，树立基于职业工作过程、以培养职业能力和素质为本位的课程观，正确处理培养学生高素质和高技能之间的关系。正确处理培养学生专项操作性技能和综合职业能力的关系，正确处理培养学生职业岗位的针对性和职业岗位的迁移能力的关系，正确处理培养学生技术应用能力和创新能力的关系。
课程开发的核心任务是课程内容的选择与排序，职业教育的目标定位既要求课程内容的选择以程序性知识为主，以陈述性知识为辅，也要求课程内容的排序与组织符合行动体系的程序规范，用工作过程集成知识与技能要素。工作过程，正是课程内容选择与排序需要把握的精髓所在。高技能的培养是一个积累经验、形成策略，从量变到质变的过程，需要宽裕的时间跨度。五年制高职不同于高中后高职和高中层次中职，五年的时间跨度和中高职一贯的培养特点正是高技能培养的优势所在。
五年一贯制的培养优势需要通过课程内容的科学选择和合理组织才能充分发挥，课程开发和实施过程中既存在职业教育课程开发的共性问题，也有着五年一贯制培养的特殊要求，笔者认为，项目课程系统化是破解课程开发难题，发挥五年一贯培养优势，彰显高技能特色的有效策略。
一、项目课程开发需要突破职业能力的经验层面局限，实现高技能的专业人才培养
学科体系课程试图以知识存储应对职业未来，实践证明是难以办到的。项目课程采用工程项目的形式组织内容、实施教学，综合了工作过程的各相关要素，真实再现了实际生产场景，实现了理论与实践的一体化。这种理实结合的课程试图通过知识的运用实现能力的培养，但是，离散的项目只能完成分立的技能的培养，只能实现经验层面能力的积累，难以激发学习者对经验形成过程的自省，难以上升为策略层面的高技能。策略建立在经验的基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着社会经济的发展，工作过程复杂程度不断加大，经验层面技能的用武之地逐渐缩小，策略层面技能的施展空间日益显现，项目课程需要进行强调策略层面能力培养的新发展。
同时，项目课程的概念仅仅描述了项目内部的知识结构，缺乏项目之间结构关系的描述，更没有课程体系结构的内容。在实际开发和实施项目课程中，项目课程不能覆盖完整工作过程，只对学科知识进行生硬包装的现象并不鲜见，这是内容选择的问题。忽视知识与技能要素的项目任务内部关联，忽视项目之间、课程之间的工作过程关联，用学科知识的固有联系代替职业实践的逻辑顺序，这是内容组织的问题。优化的内容组织可以充分利用工作过程之间的平行、递进或包容关系，促使学习者在不同工作情境的同类工作过程之间进行类比与鉴别，锻炼心智，培养策略层面的高技能。因此，项目课程需要反映职业实践的完整工作过程，保证经验积累的职业完备性，也需要反映经验知识的系统化和结构化，实现技能培养的高层次。
二、项目课程开发应当针对能力和素质培养目标。构建更加系统化的项目和课程体系
五年制高职作为江苏重要的高等职业教育办学形式，区别于高中后高职和高中层次中职，有其教育的特殊性。如何针对五年制教育特点，设计开发更加系统化的项目体系、课程体系，发挥培养优势，达成高职专业人才培养目标，是五年制专业项目课程开发和实施的难题所在。
三年制中等职业教育，由于其相对较低的生源质量起点和中短期的时间跨度特点，适合进行以经验层面技能为主的职业能力培养。五年制高职教育有比较充裕的时间，在学习者经验技能的必要积累基础上，更加系统化和结构化的项目课程体系有利于对策略层面高技能的培养。为适应五年制专业基础等于中职、目标等于高职的特点，发挥五年一贯培养优势，项目课程开发更加需要科学选择、优化组织课程内容，重视项目之间、课程之间的结构关系，形成更加系统化的课程结构和项目体系，强化对学习者策略层面职业能力的培养，满足学习者持续发展的人本性要求。
三、项目课程开发要正确处理教学项目与生产项目的关系，优化组织工作过程的知识与技能要素
职业教育的目标是培养职业能力，职业能力体现在职业实践的完整工作过程之中。教学项目是为培养职业能力而对其知识、技能等多维度要素进行整合的载体，教学项目可以直接取用某些实际生产项目，也可以通过对生产项目进行分解、简化或者重组等必要的教学处理而得到。教学项目的来源应该是生产实践，取用实际生产项目教学，如果配合使用生产性实训基地，能够完整反映生产要素之间的关系，逼真再现企业生产场景，有利于学习者职业能力的培养。但是，实际生产项目的知识技能要素按照职业实践的逻辑顺序排列，打破了学科系统性，往往并不符合认知学习的规律，直接取用生产项目进行教学，由于跨度过大，通常需要较多的理论知识和技能基础，而补充大量理论知识的过程难免又回到传统的学科教学，因此，并非所有的生产项目都适合直接用作教学项目。项目的尺度也是一个需要认真把握的问题。实际生产项目的规模与教学需要无关，取决于项目结果的属性和生产过程的各相关要素，有些规模很大。有些很小，规模差异不仅不利于组织实施项目教学，也直接影响学习者的学习效果。规模过大，难以把握工作过程的完整性，不利于对项目的学习掌握，规模过小、数量过多难以体现工作过程的项目综合性，对职业能力的培养都有不利影响。因此，项目课程开发既需要充分反映生产实际，完整再现工作过程，也需要严格遵循认知程序，科学处理项目素材，做到课程内容选择与组织的最优化。
四、系统化项目课程设计的思想和方法
1 对项目课程的再认识
项目课程是指以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。随着这几年课程改革的推进和发展，职业教育领域项目课程的概念和内涵日益清晰和明确，这里的工作任务既不是元素化的零碎事务，也不是步骤性质的工作环节，而应该是保持原生复合性的完整工作过程。从工作过程完整性角度认识项目课程，我们认为，整体地学习工作过程有利于培养学习者设计、实施、检查和评价工作过程的能力。尽管某些职业岗位有相对稳定的工作流程及严格的作业程序或操作规范，但实际的工作过程是灵活多变的，它需要工作者根据实际情况积极应对、统筹安排、灵活调整，这是个体非常重 要的职业能力，无法通过学习零碎的工作事务或孤立的工作环节而获得。专业能力、方法能力和社会能力三维度职业能力的形成，需要工作过程的对象、内容、手段、组织、产品、环境等六要素的全部参与，需要学习者资讯、决策、计划、实施、检查、评价六步骤的全程历练。而且，策略层面职业能力的培养不仅需要工作过程的全要素参与、全过程历练，更需要职业工作过程的多情境强化。
学习者职业能力的形成需要完整工作过程的历练，但是。单一情境的工作过程只能完成特定岗位能力的培养，只能实现经验层面技能的积累，策略是对经验的系统化和结构化，策略层面能力的培养更需要职业工作过程的多情境强化。项目课程要解决学习者适应未来职业发展的人本性需求问题，必须进行系统化改造与发展。
2 项目课程系统化
项目课程系统化包含三个层面的含义：项目内容的综合化，平行、递进和包容的项目之间关系和项目课程的体系化。项目内容的综合化已经是项目课程的题中之意，前面已经提到，正是这种综合化提供了三维度职业能力培养的基础。平行、递进或包容的项目之间关系反映了同一课程内不同项目之间的关系。研究表明，同一学习领域的工作过程之间一般呈现上述三种关系，比如园艺作物病虫害防治课程中“真菌病害的诊断与防治”、“细菌病害的诊断与防治”、“病毒病害的诊断与防治”等项目之间属于平行关系；农业技术专业的设施建造与维护课程中“大棚的建造与维护”、“日光温室的建造与维护”、“连栋日光温室的建造与维护”等项目之间属于(工作过程复杂程度)递进关系；模拟电路分析课程中“分立前置放大器的制作与调试”、“集成前置放大器的制作与调试”、“电源电路的制作与调试”项目呈现平行关系，而它们和“50W音频功率放大器的制作与调试”项目之间属于包容关系，后者包容前者。项目课程的体系化是指这样一种二维矩阵课程体系结构：纵向是N个学习领域，即课程，每个学习领域要通过横向的M个学习情境，即项目来完成。课程的纵向排列遵循职业成长规律和认知学习规律，把功利性的需求与人本性的发展结合起来。纵向排列的每一门课程都包含完整工作过程。横向的每一个项目都是独立的，是一个完整的工作过程，这些项目之间呈现平行、递进或包容的关系。
通过结构化、系统化、网络化设计的项目课程，逐步使学习者获得资讯、决策、计划、实施、检查、评价这样完整的思维过程训练，特别是通过同一范畴的具体项目的学习掌握，在不同工作情境的同类工作过程之间进行类比和鉴别，使学习者在具象中懂得范畴，形成概念，锻炼心智，激发学习者对经验形成过程产生自省，促成策略层面职业能力的形成，就能在面对超出N×M个工作过程之外的新的工作项目时从容应对。所以，项目课程系统化不是用知识的存储而是用能力的培养应对未来，我们认为，在这样一个个强调比较的项目课程系统化的设计中，学习者的能力就会逐步从经验层面上升到策略层面。
项目课程系统化直接来源于工作过程系统化的课程思想和开发技术，试图通过更加全面和系统的课程内容组织，提升项目课程对于职业能力培养的层次和品位，体现了系统化项目课程开发对于职业能力培养的价值追求。然而，这种价值的实现只能体现在具体的课程开发和实施实践之中。在此过程中，我们既要严格遵循工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和教学项目设计的程序规范，又要充分考虑课程对象的生本特点和优势，系统设计，周密部署，才能真正实现项目课程系统化的价值。
关键词：项目课程；课程开发；系统化；五年制高职
课程是实现教育目的和培养目标的关键。职业教育课程既需要反映社会经济发展要求，围绕职业能力培养目标，也需要反映学习者的可持续发展要求，兼顾职业发展需要。通过对经济发达国家和我国职业教育课程改革实践的研究，近年来，职业教育研究领域和教育行政部门普遍认识到，职业院校需要更新观念，树立基于职业工作过程、以培养职业能力和素质为本位的课程观，正确处理培养学生高素质和高技能之间的关系。正确处理培养学生专项操作性技能和综合职业能力的关系，正确处理培养学生职业岗位的针对性和职业岗位的迁移能力的关系，正确处理培养学生技术应用能力和创新能力的关系。
课程开发的核心任务是课程内容的选择与排序，职业教育的目标定位既要求课程内容的选择以程序性知识为主，以陈述性知识为辅，也要求课程内容的排序与组织符合行动体系的程序规范，用工作过程集成知识与技能要素。工作过程，正是课程内容选择与排序需要把握的精髓所在。高技能的培养是一个积累经验、形成策略，从量变到质变的过程，需要宽裕的时间跨度。五年制高职不同于高中后高职和高中层次中职，五年的时间跨度和中高职一贯的培养特点正是高技能培养的优势所在。
五年一贯制的培养优势需要通过课程内容的科学选择和合理组织才能充分发挥，课程开发和实施过程中既存在职业教育课程开发的共性问题，也有着五年一贯制培养的特殊要求，笔者认为，项目课程系统化是破解课程开发难题，发挥五年一贯培养优势，彰显高技能特色的有效策略。
一、项目课程开发需要突破职业能力的经验层面局限，实现高技能的专业人才培养
学科体系课程试图以知识存储应对职业未来，实践证明是难以办到的。项目课程采用工程项目的形式组织内容、实施教学，综合了工作过程的各相关要素，真实再现了实际生产场景，实现了理论与实践的一体化。这种理实结合的课程试图通过知识的运用实现能力的培养，但是，离散的项目只能完成分立的技能的培养，只能实现经验层面能力的积累，难以激发学习者对经验形成过程的自省，难以上升为策略层面的高技能。策略建立在经验的基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着社会经济的发展，工作过程复杂程度不断加大，经验层面技能的用武之地逐渐缩小，策略层面技能的施展空间日益显现，项目课程需要进行强调策略层面能力培养的新发展。
同时，项目课程的概念仅仅描述了项目内部的知识结构，缺乏项目之间结构关系的描述，更没有课程体系结构的内容。在实际开发和实施项目课程中，项目课程不能覆盖完整工作过程，只对学科知识进行生硬包装的现象并不鲜见，这是内容选择的问题。忽视知识与技能要素的项目任务内部关联，忽视项目之间、课程之间的工作过程关联，用学科知识的固有联系代替职业实践的逻辑顺序，这是内容组织的问题。优化的内容组织可以充分利用工作过程之间的平行、递进或包容关系，促使学习者在不同工作情境的同类工作过程之间进行类比与鉴别，锻炼心智，培养策略层面的高技能。因此，项目课程需要反映职业实践的完整工作过程，保证经验积累的职业完备性，也需要反映经验知识的系统化和结构化，实现技能培养的高层次。
二、项目课程开发应当针对能力和素质培养目标。构建更加系统化的项目和课程体系
五年制高职作为江苏重要的高等职业教育办学形式，区别于高中后高职和高中层次中职，有其教育的特殊性。如何针对五年制教育特点，设计开发更加系统化的项目体系、课程体系，发挥培养优势，达成高职专业人才培养目标，是五年制专业项目课程开发和实施的难题所在。
三年制中等职业教育，由于其相对较低的生源质量起点和中短期的时间跨度特点，适合进行以经验层面技能为主的职业能力培养。五年制高职教育有比较充裕的时间，在学习者经验技能的必要积累基础上，更加系统化和结构化的项目课程体系有利于对策略层面高技能的培养。为适应五年制专业基础等于中职、目标等于高职的特点，发挥五年一贯培养优势，项目课程开发更加需要科学选择、优化组织课程内容，重视项目之间、课程之间的结构关系，形成更加系统化的课程结构和项目体系，强化对学习者策略层面职业能力的培养，满足学习者持续发展的人本性要求。
三、项目课程开发要正确处理教学项目与生产项目的关系，优化组织工作过程的知识与技能要素
职业教育的目标是培养职业能力，职业能力体现在职业实践的完整工作过程之中。教学项目是为培养职业能力而对其知识、技能等多维度要素进行整合的载体，教学项目可以直接取用某些实际生产项目，也可以通过对生产项目进行分解、简化或者重组等必要的教学处理而得到。教学项目的来源应该是生产实践，取用实际生产项目教学，如果配合使用生产性实训基地，能够完整反映生产要素之间的关系，逼真再现企业生产场景，有利于学习者职业能力的培养。但是，实际生产项目的知识技能要素按照职业实践的逻辑顺序排列，打破了学科系统性，往往并不符合认知学习的规律，直接取用生产项目进行教学，由于跨度过大，通常需要较多的理论知识和技能基础，而补充大量理论知识的过程难免又回到传统的学科教学，因此，并非所有的生产项目都适合直接用作教学项目。项目的尺度也是一个需要认真把握的问题。实际生产项目的规模与教学需要无关，取决于项目结果的属性和生产过程的各相关要素，有些规模很大。有些很小，规模差异不仅不利于组织实施项目教学，也直接影响学习者的学习效果。规模过大，难以把握工作过程的完整性，不利于对项目的学习掌握，规模过小、数量过多难以体现工作过程的项目综合性，对职业能力的培养都有不利影响。因此，项目课程开发既需要充分反映生产实际，完整再现工作过程，也需要严格遵循认知程序，科学处理项目素材，做到课程内容选择与组织的最优化。
四、系统化项目课程设计的思想和方法
1 对项目课程的再认识
项目课程是指以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。随着这几年课程改革的推进和发展，职业教育领域项目课程的概念和内涵日益清晰和明确，这里的工作任务既不是元素化的零碎事务，也不是步骤性质的工作环节，而应该是保持原生复合性的完整工作过程。从工作过程完整性角度认识项目课程，我们认为，整体地学习工作过程有利于培养学习者设计、实施、检查和评价工作过程的能力。尽管某些职业岗位有相对稳定的工作流程及严格的作业程序或操作规范，但实际的工作过程是灵活多变的，它需要工作者根据实际情况积极应对、统筹安排、灵活调整，这是个体非常重 要的职业能力，无法通过学习零碎的工作事务或孤立的工作环节而获得。专业能力、方法能力和社会能力三维度职业能力的形成，需要工作过程的对象、内容、手段、组织、产品、环境等六要素的全部参与，需要学习者资讯、决策、计划、实施、检查、评价六步骤的全程历练。而且，策略层面职业能力的培养不仅需要工作过程的全要素参与、全过程历练，更需要职业工作过程的多情境强化。
学习者职业能力的形成需要完整工作过程的历练，但是。单一情境的工作过程只能完成特定岗位能力的培养，只能实现经验层面技能的积累，策略是对经验的系统化和结构化，策略层面能力的培养更需要职业工作过程的多情境强化。项目课程要解决学习者适应未来职业发展的人本性需求问题，必须进行系统化改造与发展。
2 项目课程系统化
项目课程系统化包含三个层面的含义：项目内容的综合化，平行、递进和包容的项目之间关系和项目课程的体系化。项目内容的综合化已经是项目课程的题中之意，前面已经提到，正是这种综合化提供了三维度职业能力培养的基础。平行、递进或包容的项目之间关系反映了同一课程内不同项目之间的关系。研究表明，同一学习领域的工作过程之间一般呈现上述三种关系，比如园艺作物病虫害防治课程中“真菌病害的诊断与防治”、“细菌病害的诊断与防治”、“病毒病害的诊断与防治”等项目之间属于平行关系；农业技术专业的设施建造与维护课程中“大棚的建造与维护”、“日光温室的建造与维护”、“连栋日光温室的建造与维护”等项目之间属于(工作过程复杂程度)递进关系；模拟电路分析课程中“分立前置放大器的制作与调试”、“集成前置放大器的制作与调试”、“电源电路的制作与调试”项目呈现平行关系，而它们和“50W音频功率放大器的制作与调试”项目之间属于包容关系，后者包容前者。项目课程的体系化是指这样一种二维矩阵课程体系结构：纵向是N个学习领域，即课程，每个学习领域要通过横向的M个学习情境，即项目来完成。课程的纵向排列遵循职业成长规律和认知学习规律，把功利性的需求与人本性的发展结合起来。纵向排列的每一门课程都包含完整工作过程。横向的每一个项目都是独立的，是一个完整的工作过程，这些项目之间呈现平行、递进或包容的关系。
通过结构化、系统化、网络化设计的项目课程，逐步使学习者获得资讯、决策、计划、实施、检查、评价这样完整的思维过程训练，特别是通过同一范畴的具体项目的学习掌握，在不同工作情境的同类工作过程之间进行类比和鉴别，使学习者在具象中懂得范畴，形成概念，锻炼心智，激发学习者对经验形成过程产生自省，促成策略层面职业能力的形成，就能在面对超出N×M个工作过程之外的新的工作项目时从容应对。所以，项目课程系统化不是用知识的存储而是用能力的培养应对未来，我们认为，在这样一个个强调比较的项目课程系统化的设计中，学习者的能力就会逐步从经验层面上升到策略层面。
项目课程系统化直接来源于工作过程系统化的课程思想和开发技术，试图通过更加全面和系统的课程内容组织，提升项目课程对于职业能力培养的层次和品位，体现了系统化项目课程开发对于职业能力培养的价值追求。然而，这种价值的实现只能体现在具体的课程开发和实施实践之中。在此过程中，我们既要严格遵循工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和教学项目设计的程序规范，又要充分考虑课程对象的生本特点和优势，系统设计，周密部署，才能真正实现项目课程系统化的价值。