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【设计初想】
毕淑敏的散文《学会看病》被收入人教版五年级上册第六单元中。从教材编排的意图来看，这篇选文应该按照略读课文的要求来处理，“粗知文章大意”即可。
按人教版教材的编写体例，凡略读课文，课前都设有“链接语”，有引导功能，主要用来指示语文教学内容。《学会看病》课文前面的导语也按“粗知文章大意”的总体设计思路提出了三项要求：一是要弄清面对生病的孩子，母亲是怎么做的。二是要找出描写母亲语言和心理的句子。三是要把这些句子多读几遍，体会母亲感情的变化。从“用教材教”的视角看，这三项任务的实质就是用课文来训练学生检索信息（母亲是怎么做的，找出描写母亲语言和心理的句子）和评价（感受、体验）信息的能力。
这样的语文学习偏重于课文内容。从学情方面来看，主张“本简语文”的研究团队认为，教材“链接语”所指示的语文教学内容满足不了学生在语文知识、技能方面获得累进性增长的需求。因为检索信息和感受、体验信息，在前面的课文中曾被反复训练过，此文再次提出，或与巩固有益，但学生很难收获新的语文技能。
基于学情实际，“本简语文”研究团队认为可以考虑达成更高标准，撇开教材对这篇课文所作的略读课文设定，索性将课文当作散文去教学——让学生通过此文学得散文语言文字运用的表达秘妙，会更符合学情方面的实际需求。
【设计思路】
1.只使用这篇课文教授和散文相关的“一点秘妙”。散文的表达秘妙有很多项，鉴于这篇散文有叙事性质，“本简语文”研究团队将教学内容设定在教授叙事性散文之“从错位到平衡”上。由于只是教授这一点，所以教学设计层面贯彻了与之相匹配的 “教其一点，不及其余”的例文理念。
2.将读文活动和对“错位”与“平衡”的解释活动设定为贯穿整个教学的两条线索。课文大致可划分为三大部分，分别是第1～13自然段、第14～23自然段、第24～27自然段 。第1～13自然段中对话朗读难度大，拟教读;第14～23自然段篇幅较长，学生需要随同教师思考，听教师读，在听中思辨;第24～27自然段篇幅较短，难度不大，拟让学生自由读之后齐读。这样设置，读的活动就成为一条线。另一条线就是反复解释“错位与平衡”：（1）“错位”是什么？（2）你还发现哪里有“错位”？为什么说其中包含“错位”？（3）“平衡”是什么？（4）如果取消所有叙事过程中的“错位”会导致什么问题？读的活动作为第一条线在显层面上，对表达秘妙的反复解释作为第二条线在潜层面。双线并行，自始至终贯穿整个教学，保证教学不蔓不枝，坚定地落实“教其一点，不及其余”的例文设计理念。
3.对应文章的三大部分，将整个教学切分为三个层次。第1～13自然段用来发现与建构“错位”这一散文叙事法则的概念;第14～23自然段用来识别与解释其中是否存在“错位”;第24～27自然段在教授“平衡”这一概念的基础上拓展与运用，知道“错位”与“平衡”对于叙事散文在表达上的作用和意义。
以例文的姿态处置课文，把散文当作散文教。阅读就是“解释”的理念，贯穿教学设计与课堂操作的全过程。
【教学目标】
遵从阅读的线性规则，在阅读课文《学会看病》的过程中，认知、理解和运用散文的表达秘妙——“错位”与“平衡”。
【教学重点、难点】
1.着重练习对话的朗读，在
获得言语质感和接触言语事实的基础上，认知和理解“错位”这一概念。
2.识别课文相关片段是否蕴
含“错位”并解释。
3.理解 “从‘错位’到‘平衡’”对于叙事散文的作用和意义。
【教学过程】
一、发现与建构：什么叫“错位”
1.认定文体。
（1）学生读屏幕所示信息“学会看病（散文）”，教师教授和散文相关的知识：
①散文写的是真人真事，不同于小说重虚构。
②散文表达作者自己的真情实感。
2.认识“错位”。
（1）教师探测学生学情：作者在课文中表达了一种什么情感？你觉得作者是用什么方法来表达这种情感的？了解学生对于文章内容和表达方法的认知现状，然后要求学生自由练读第一部分（第1～13自然段）。
（2）请学生试读第一部分中的对话，教师指出语气语调中存在的问题后教读。教读完毕，再让学生自由练读对话。
（3）教师读母亲的话，学生读儿子的话，师生分角色对话，帮助学生依据语气语调体验。朗读完毕，教师随即探问：
①明知道儿子生病了，“我”还一再坚持让儿子独自去医院学看病，不肯陪。“我”这个妈给人什么感觉？“我”这个妈自己是什么感觉？（残忍）
②“我”一直在要求儿子独自去医院学看病，儿子一直都在拒绝。这是一种什么样的状态？（引出“错位”概念，并依据言语事实解释“错位”：说不到一块儿，想不到一块儿，就是“错位”。）
二、识别与解释：有没有发现“错位”，为什么说这是“错位”
1.大家听老师读课文的第二
部分（第14～23自然段），在老师读的时候，你要留意这部分当中有没有“错位”。老师读完了，会请你说一说，这一部分中，“我”和儿子有没有再次“错位”。
2.学生在教师朗读完之后说出自己的发现。
3.教师训练学生朗读“儿子摇摇晃晃地走了……这一刻，我只要他在我身边”，然后用文段中的词语具体说一说“错位”之后，“我”心里的情感状态。
4.探问：如果老师把课文中的两次“錯位”全都删掉，会产生什么后果？教师出示改写的文章，并让学生倾听录音，仔细感受。
儿子长得比我高了。一天，我看他有点儿打蔫儿，就习惯性地摸摸他的头，在这一瞬间的触摸中，我知道他在发烧。
我当过许多年医生，孩子有病，一般都是我在家里给治了，他几乎没有去过医院。这次，当我又准备在家里的储药柜里找药时，却突然怔住了。 “你病了。”我说，“你得自己一个人去医院学会看病。”
儿子说：“好，我这就去。”
“你到街上去打车，然后到医院。先挂号，记住，要买一个病历本。然后到内科，先到分诊台，护士让你到几号诊室你就到几号，坐在门口等。查体温的时候不要把人家的体温表打碎……”我喋喋不休地指教着。
儿子说：“妈妈，我去找枝笔，把您说的看病的过程记下来，我好照着办。”然后，他就出门去了医院……
5.学生基于感受表述自己的看法，教师相机提示：删除“错位”之后，母亲对儿子的那种爱意，是变浓了，还是变淡了？
三、拓展与运用：在弄清课文“从错位到平衡”这一叙事散文表达秘妙的基础上，识别另一篇散文是否有“错位”，是否有“平衡”，是否从“错位”走向了“平衡”
1.教师讲述：看一看课文最后一部分，“我”和儿子之间还有没有“错位”？确认没有“错位”在其中之后，顺势略教“平衡”（说到一块儿，想到一块儿了，就是“平衡”）。
2.教师读另一篇散文，学生说其中的“错位”在哪里。
下雨天。我打完球回来，浑身湿透。往沙发上一坐，看电视。
妈妈开始数落了：“衣服鞋子这么湿，还看电视，还不赶快换上干净鞋子，湿衣服捂在身上，不得病才怪！”我想：“你用这么多时间唠叨，还不如把鞋子衣服拿来给我换上。”没想到，妈妈一面数落，一面就把衣服鞋子拿出来帮我换上了。
但是，妈妈的唠叨并没有停止：“打球这么累了，还看什么电视！还不赶紧去床上躺一会儿。”我只好躺下了。妈妈又唠叨起来：“为什么不把被子盖上？感冒了，明天考试怎么办？”我听着直感到烦：“用这么多时间数落，还不如拿被子来给我盖上。”我装着睡着了，不予理睬。没想到，妈妈拿来被子，小心翼翼地给我盖上。
我眼眶一热，泪水流了出来。妈妈似乎看到了，弯下身来。我连忙把头埋在枕头里，不让妈妈看到。
——根据孙绍振《〈名作细读〉修订前言之一》中相关内容改写
3.教师播放音频，布置作业。
散文和小说，都可以使用“错位”这种方法来表达。但是，小说会“错位”到底。小说的故事结局不会恢复“平衡”。因为，恢复“平衡”往往导致“大团圆”式的结局。在结局处表现为“大团圆”，这对于小说来说通常是败笔。
散文和小说不同，在“错位”之后是会恢复“平衡”的。叙事散文的故事结局，常常会表现为皆大欢喜式的“大团圆”。为什么？因为散文记载的是真人真事，如果结局不团圆，不皆大欢喜，几乎等同于用文字方式将哀怨永记在世。
仔细读《“精彩极了”和“糟糕透了”》并思考：（1）能看到“错位”吗？（2）能看到“平衡”吗？（3）这篇课文是小说还是散文？
附相关资料：
1.错位，本来是小说当中常用的表达方法，小说家们写散文时，把这种写法借用了过来。在散文中使用“错位”，目的是想让散文中的故事暂时失去“平衡”，使人物内心的情感能更好地表达，使故事更有趣味，更有吸引力。但散文最终是要追求“平衡”的。散文的“平衡”会表现在故事的结局中——故事中的“错位”会被化解， 人的情感会走向一致，恢复“平衡”。《学会看病》是小说家写的散文。小说家写的叙事散文不同于散文家写的叙事散文—— 小说家在散文中讲的故事是有曲折感的。
2.毕淑敏（1952—），国家一级作家，曾在高原部队当兵11年，做过军医。1980年转业回北京，任内科主治医师。1987年她在《昆仑》上发表中篇小说《昆仑殇》，一举成名。后来发表的《补天石》《阿里》《君子于役》等作品震撼文坛。1997年，推出第一部长篇小说《红处方》……
3.亲子之爱的这种“错位”不仅是时代的，而且是超越历史的，渗透着一代又一代重复着的人性。朱自清的《背影》中，作者对“母爱一样的父爱不领情”，而且在于，当他为父亲艰难的（“不潇洒”的）攀爬而感动得流下眼泪时，发现父亲回来了，连忙把眼泪擦干，不让父亲知道。这才是父子之爱的特点：对父亲的爱的拒绝是公然的，而为父亲感动流泪却是秘密的。（节选自孙绍振《〈名作细读〉修订前言之一》）
【教后所思】
《学会看病》这堂文学性散文阅读教学研究课，在践行“本简语文”教学主张方面有三方面做得相对成功。
一是贯彻了“本简语文”揭示表达秘妙的教学取向。整个教学就只揭示了叙事性散文的一个表达秘妙——“从错位走向平衡”，没有枝蔓，未旁及其他内容。
二是实践了“本简语文”教学主张的教学设计技术。“一点秘妙”“两条线索”“三个层次”的“本简语文”教学设计技术，较为典型地通过这份设计呈现出来了。
三是实践了“本简语文”教学主张的课堂操作技术。三个板块的教学内容都使用了单线推进的操作技术。第一板块只是教学生认识“错位”;第二板块只是教学生识别和解释“错位”;
第三板块是进一步让学生识别和解释散文从“错位”到“平衡”的表达秘妙。在三个板块的内部都重视了教学步骤的功能分置：教了，就练;练了，就测;测完，小结——教学有起手，有展开，有小结。
另外，基于朗读体验解释文本和基于比较解释文本的操作技術也在教学过程中较好地攻克了难点。
我们认为，在《学会看病》这堂揭秘式阅读教学课中，“本简语文”在文本解读、教学设计和课堂操作方面所建构的技术，为“本简语文”教学主张从一种观念的存在转变为客观的教学事实提供了强劲的支持。从这个意义上讲，受学理支撑的技术就是教学生产力。
责任编辑 杨壮琴
毕淑敏的散文《学会看病》被收入人教版五年级上册第六单元中。从教材编排的意图来看，这篇选文应该按照略读课文的要求来处理，“粗知文章大意”即可。
按人教版教材的编写体例，凡略读课文，课前都设有“链接语”，有引导功能，主要用来指示语文教学内容。《学会看病》课文前面的导语也按“粗知文章大意”的总体设计思路提出了三项要求：一是要弄清面对生病的孩子，母亲是怎么做的。二是要找出描写母亲语言和心理的句子。三是要把这些句子多读几遍，体会母亲感情的变化。从“用教材教”的视角看，这三项任务的实质就是用课文来训练学生检索信息（母亲是怎么做的，找出描写母亲语言和心理的句子）和评价（感受、体验）信息的能力。
这样的语文学习偏重于课文内容。从学情方面来看，主张“本简语文”的研究团队认为，教材“链接语”所指示的语文教学内容满足不了学生在语文知识、技能方面获得累进性增长的需求。因为检索信息和感受、体验信息，在前面的课文中曾被反复训练过，此文再次提出，或与巩固有益，但学生很难收获新的语文技能。
基于学情实际，“本简语文”研究团队认为可以考虑达成更高标准，撇开教材对这篇课文所作的略读课文设定，索性将课文当作散文去教学——让学生通过此文学得散文语言文字运用的表达秘妙，会更符合学情方面的实际需求。
【设计思路】
1.只使用这篇课文教授和散文相关的“一点秘妙”。散文的表达秘妙有很多项，鉴于这篇散文有叙事性质，“本简语文”研究团队将教学内容设定在教授叙事性散文之“从错位到平衡”上。由于只是教授这一点，所以教学设计层面贯彻了与之相匹配的 “教其一点，不及其余”的例文理念。
2.将读文活动和对“错位”与“平衡”的解释活动设定为贯穿整个教学的两条线索。课文大致可划分为三大部分，分别是第1～13自然段、第14～23自然段、第24～27自然段 。第1～13自然段中对话朗读难度大，拟教读;第14～23自然段篇幅较长，学生需要随同教师思考，听教师读，在听中思辨;第24～27自然段篇幅较短，难度不大，拟让学生自由读之后齐读。这样设置，读的活动就成为一条线。另一条线就是反复解释“错位与平衡”：（1）“错位”是什么？（2）你还发现哪里有“错位”？为什么说其中包含“错位”？（3）“平衡”是什么？（4）如果取消所有叙事过程中的“错位”会导致什么问题？读的活动作为第一条线在显层面上，对表达秘妙的反复解释作为第二条线在潜层面。双线并行，自始至终贯穿整个教学，保证教学不蔓不枝，坚定地落实“教其一点，不及其余”的例文设计理念。
3.对应文章的三大部分，将整个教学切分为三个层次。第1～13自然段用来发现与建构“错位”这一散文叙事法则的概念;第14～23自然段用来识别与解释其中是否存在“错位”;第24～27自然段在教授“平衡”这一概念的基础上拓展与运用，知道“错位”与“平衡”对于叙事散文在表达上的作用和意义。
以例文的姿态处置课文，把散文当作散文教。阅读就是“解释”的理念，贯穿教学设计与课堂操作的全过程。
【教学目标】
遵从阅读的线性规则，在阅读课文《学会看病》的过程中，认知、理解和运用散文的表达秘妙——“错位”与“平衡”。
【教学重点、难点】
1.着重练习对话的朗读，在
获得言语质感和接触言语事实的基础上，认知和理解“错位”这一概念。
2.识别课文相关片段是否蕴
含“错位”并解释。
3.理解 “从‘错位’到‘平衡’”对于叙事散文的作用和意义。
【教学过程】
一、发现与建构：什么叫“错位”
1.认定文体。
（1）学生读屏幕所示信息“学会看病（散文）”，教师教授和散文相关的知识：
①散文写的是真人真事，不同于小说重虚构。
②散文表达作者自己的真情实感。
2.认识“错位”。
（1）教师探测学生学情：作者在课文中表达了一种什么情感？你觉得作者是用什么方法来表达这种情感的？了解学生对于文章内容和表达方法的认知现状，然后要求学生自由练读第一部分（第1～13自然段）。
（2）请学生试读第一部分中的对话，教师指出语气语调中存在的问题后教读。教读完毕，再让学生自由练读对话。
（3）教师读母亲的话，学生读儿子的话，师生分角色对话，帮助学生依据语气语调体验。朗读完毕，教师随即探问：
①明知道儿子生病了，“我”还一再坚持让儿子独自去医院学看病，不肯陪。“我”这个妈给人什么感觉？“我”这个妈自己是什么感觉？（残忍）
②“我”一直在要求儿子独自去医院学看病，儿子一直都在拒绝。这是一种什么样的状态？（引出“错位”概念，并依据言语事实解释“错位”：说不到一块儿，想不到一块儿，就是“错位”。）
二、识别与解释：有没有发现“错位”，为什么说这是“错位”
1.大家听老师读课文的第二
部分（第14～23自然段），在老师读的时候，你要留意这部分当中有没有“错位”。老师读完了，会请你说一说，这一部分中，“我”和儿子有没有再次“错位”。
2.学生在教师朗读完之后说出自己的发现。
3.教师训练学生朗读“儿子摇摇晃晃地走了……这一刻，我只要他在我身边”，然后用文段中的词语具体说一说“错位”之后，“我”心里的情感状态。
4.探问：如果老师把课文中的两次“錯位”全都删掉，会产生什么后果？教师出示改写的文章，并让学生倾听录音，仔细感受。
儿子长得比我高了。一天，我看他有点儿打蔫儿，就习惯性地摸摸他的头，在这一瞬间的触摸中，我知道他在发烧。
我当过许多年医生，孩子有病，一般都是我在家里给治了，他几乎没有去过医院。这次，当我又准备在家里的储药柜里找药时，却突然怔住了。 “你病了。”我说，“你得自己一个人去医院学会看病。”
儿子说：“好，我这就去。”
“你到街上去打车，然后到医院。先挂号，记住，要买一个病历本。然后到内科，先到分诊台，护士让你到几号诊室你就到几号，坐在门口等。查体温的时候不要把人家的体温表打碎……”我喋喋不休地指教着。
儿子说：“妈妈，我去找枝笔，把您说的看病的过程记下来，我好照着办。”然后，他就出门去了医院……
5.学生基于感受表述自己的看法，教师相机提示：删除“错位”之后，母亲对儿子的那种爱意，是变浓了，还是变淡了？
三、拓展与运用：在弄清课文“从错位到平衡”这一叙事散文表达秘妙的基础上，识别另一篇散文是否有“错位”，是否有“平衡”，是否从“错位”走向了“平衡”
1.教师讲述：看一看课文最后一部分，“我”和儿子之间还有没有“错位”？确认没有“错位”在其中之后，顺势略教“平衡”（说到一块儿，想到一块儿了，就是“平衡”）。
2.教师读另一篇散文，学生说其中的“错位”在哪里。
下雨天。我打完球回来，浑身湿透。往沙发上一坐，看电视。
妈妈开始数落了：“衣服鞋子这么湿，还看电视，还不赶快换上干净鞋子，湿衣服捂在身上，不得病才怪！”我想：“你用这么多时间唠叨，还不如把鞋子衣服拿来给我换上。”没想到，妈妈一面数落，一面就把衣服鞋子拿出来帮我换上了。
但是，妈妈的唠叨并没有停止：“打球这么累了，还看什么电视！还不赶紧去床上躺一会儿。”我只好躺下了。妈妈又唠叨起来：“为什么不把被子盖上？感冒了，明天考试怎么办？”我听着直感到烦：“用这么多时间数落，还不如拿被子来给我盖上。”我装着睡着了，不予理睬。没想到，妈妈拿来被子，小心翼翼地给我盖上。
我眼眶一热，泪水流了出来。妈妈似乎看到了，弯下身来。我连忙把头埋在枕头里，不让妈妈看到。
——根据孙绍振《〈名作细读〉修订前言之一》中相关内容改写
3.教师播放音频，布置作业。
散文和小说，都可以使用“错位”这种方法来表达。但是，小说会“错位”到底。小说的故事结局不会恢复“平衡”。因为，恢复“平衡”往往导致“大团圆”式的结局。在结局处表现为“大团圆”，这对于小说来说通常是败笔。
散文和小说不同，在“错位”之后是会恢复“平衡”的。叙事散文的故事结局，常常会表现为皆大欢喜式的“大团圆”。为什么？因为散文记载的是真人真事，如果结局不团圆，不皆大欢喜，几乎等同于用文字方式将哀怨永记在世。
仔细读《“精彩极了”和“糟糕透了”》并思考：（1）能看到“错位”吗？（2）能看到“平衡”吗？（3）这篇课文是小说还是散文？
附相关资料：
1.错位，本来是小说当中常用的表达方法，小说家们写散文时，把这种写法借用了过来。在散文中使用“错位”，目的是想让散文中的故事暂时失去“平衡”，使人物内心的情感能更好地表达，使故事更有趣味，更有吸引力。但散文最终是要追求“平衡”的。散文的“平衡”会表现在故事的结局中——故事中的“错位”会被化解， 人的情感会走向一致，恢复“平衡”。《学会看病》是小说家写的散文。小说家写的叙事散文不同于散文家写的叙事散文—— 小说家在散文中讲的故事是有曲折感的。
2.毕淑敏（1952—），国家一级作家，曾在高原部队当兵11年，做过军医。1980年转业回北京，任内科主治医师。1987年她在《昆仑》上发表中篇小说《昆仑殇》，一举成名。后来发表的《补天石》《阿里》《君子于役》等作品震撼文坛。1997年，推出第一部长篇小说《红处方》……
3.亲子之爱的这种“错位”不仅是时代的，而且是超越历史的，渗透着一代又一代重复着的人性。朱自清的《背影》中，作者对“母爱一样的父爱不领情”，而且在于，当他为父亲艰难的（“不潇洒”的）攀爬而感动得流下眼泪时，发现父亲回来了，连忙把眼泪擦干，不让父亲知道。这才是父子之爱的特点：对父亲的爱的拒绝是公然的，而为父亲感动流泪却是秘密的。（节选自孙绍振《〈名作细读〉修订前言之一》）
【教后所思】
《学会看病》这堂文学性散文阅读教学研究课，在践行“本简语文”教学主张方面有三方面做得相对成功。
一是贯彻了“本简语文”揭示表达秘妙的教学取向。整个教学就只揭示了叙事性散文的一个表达秘妙——“从错位走向平衡”，没有枝蔓，未旁及其他内容。
二是实践了“本简语文”教学主张的教学设计技术。“一点秘妙”“两条线索”“三个层次”的“本简语文”教学设计技术，较为典型地通过这份设计呈现出来了。
三是实践了“本简语文”教学主张的课堂操作技术。三个板块的教学内容都使用了单线推进的操作技术。第一板块只是教学生认识“错位”;第二板块只是教学生识别和解释“错位”;
第三板块是进一步让学生识别和解释散文从“错位”到“平衡”的表达秘妙。在三个板块的内部都重视了教学步骤的功能分置：教了，就练;练了，就测;测完，小结——教学有起手，有展开，有小结。
另外，基于朗读体验解释文本和基于比较解释文本的操作技術也在教学过程中较好地攻克了难点。
我们认为，在《学会看病》这堂揭秘式阅读教学课中，“本简语文”在文本解读、教学设计和课堂操作方面所建构的技术，为“本简语文”教学主张从一种观念的存在转变为客观的教学事实提供了强劲的支持。从这个意义上讲，受学理支撑的技术就是教学生产力。
责任编辑 杨壮琴