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摘 要 职业教育质量指标体系是监测职业教育运行状况和评价教育质量的重要参照标准和操作依据，是对职业教育进行科学管理的有效手段。为应对全球化背景下企业发展对高素质劳动者的需求，德国建立了以保证学生职业能力培养、培训企业和职业学校合作育人为特点的双元制职业教育质量保障指标体系。德国职业教育质量指标体系是依据全面的、过程性和以人为本的教育质量观，由宏观、中观及微观三个层级，输入、过程、输出与长效质量四个环节构成的标准体系。借助该体系能够全方位、多角度地控制和改进职业教育质量，有效促进学生能力发展。
关键词 德国；双元制；职业教育；质量指标；体系
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）13-0075-05
德国是世界公认的制造业强国，其工业发展优势在于大量优秀技能型人才的培养，这一成果归功于德国完善的“双元制”职业教育体系。“双元”中最重要的“一元”被称为培训企业，即由企业和类似机构承担学生技能训练和职业能力培养的任务；另“一元”指职业学校，是传授专业理论和陶冶人文素养的教学场所。双元制教育质量由德国联邦政府和州政府共同监督控制。与传统教育体系中通常采取自上而下的强制性行政指令形式来确保教育质量不同，德国“双元制”教育质量保障体系是由宏观、中观和微观三个层级，输入、过程、输出和成果四个维度构成的矩阵系统，能够从多角度全面保证和改进职业教育质量，促进学生职业能力发展，为社会培养优秀技术人才。
一、双元制职业教育质量保障指标的理论分析
从教育体系构成的角度，双元制职业教育可纵向划分为三个层面：宏观层（结构与标准层），中观层（教育执行机构层，如职业学校、培训企业、行业协会和跨企业培训机构）和微观层（教学活动层）。按照教育活动运行的逻辑顺序，教育质量被横向分为四个维度：教育输入质量、过程质量、输出质量和成果质量，见表1[1]。德国职业教育成本与资金投入鉴定委员会在其工作报告中指出，宏观层面的质量保障措施并不能完全决定中、微观层面的教育质量，输入质量也不是确保输出质量的唯一要素。因此，要保证高水平的教育质量，应从多层面和多维度分析教育质量的影响要素，明确质量发展的目标，建立科学合理的质量保障指标体系。
教育质量以一定的输入条件为前提，比如教育法律法规体系、教育场所设施设备和人员的基本配置、教学手段和工具等输入条件的特征决定了输入质量。这些输入条件和教学过程的质量因素一起，共同对输出质量（教育成果）发挥作用。为了准确描述教育质量，需要对上述质量维度的内涵和要素进行界定[2]。
（一）输入质量（Input- Quality）
输入质量也称为结构质量或潜在质量，指符合人才培养要求的输入质量要素，包括组织机构、物质和人力资源配置条件，如教师的资质、职业学校的教学计划和企业培训框架计划、实习所用的生产设备、教学设施以及生源条件等。
（二）过程质量（Prozess- Quality）
过程质量也称为过程输入及执行质量，主要涉及教学活动的设计与实施过程，包括教学方法和教学媒体的质量，教师的教学能力（比如教学过程设计能否按照人才培养框架计划实施的同时又有所创新，能否向学生再现实际岗位工作流程等）以及师生关系质量等要素。
（三）输出质量（Output- Quality）
输出质量也称为结果质量，表示培养工作结束时获得的教育业绩。衡量指标包括毕业考试通过率和毕业成绩、毕业证书和职业能力的获得、教师和学生能力的提升及其对职业教育的满意度等。
（四）成果质量（Outcome- Quality）
成果质量指学业结束后的职业生涯中，学生能够在实际工作岗位上熟练运用所学知识和技能，获得职业成就感和事业的可持续性发展。成果质量的评价指标包括毕业率、学生就业率、上岗工作再培训时间、学生的独立工作能力、个人职业生涯规划和终身学习意识以及青年失业率等。
二、双元制职业教育质量保障指标体系的构建
（一）宏观层面的职业教育质量保障指标
双元制教育结构和健全的法律法规体系是推动德国职业教育发展的基本保障。通过建立“二元”教育系统，能够将学校教育和企业实训、理论教学和实践培训有机结合在一起，促使学生将专业知识及时运用于实际工作并转化为工作技能、形成职业能力[3]，以便满足现代企业对劳动者素质的要求，提高毕业生就业质量。其中，培训企业作为双元制体系中的重要“一元”，承担了专业技术和职业技能的培养任务，帮助学生顺利实现从学习生活到真实工作世界的过渡，确保了技能型人才培养质量。目前，欧盟各国根据《欧洲职业教育与培训质量保障》（European Quality Assurance in Vocational Education and Training）框架协定要求，以德国双元制模式为参考，采取各种措施积极提高本国职业教育质量。一些原本以学校职业教育形式为主的国家，也越来越倾向于接受以提供实际工作岗位为特点的企业教育模式。2012年，德国、西班牙、希腊、葡萄牙、意大利、斯洛伐克和拉脱维亚七个欧洲国家共同签署《欧洲职业教育与培训合作备忘录》（Memorandum on Cooperation in Vocational Education and Training in Europe 2012），确定引进德国“双元制”教育模式及其具体措施。
除双元制结构本身外，德国职业教育法律法规也从宏观层面对教育质量保障发挥了重要作用。比如，德国联邦职业教育法、手工业法和其他法律一起，共同要求和支持企业履行职业教育人才培养义务。此外，德国政府还制订了一系列促进职业学校和培训企业等教育机构间密切合作以及规范从业教师专业能力和资质的规章制度，从而有效保障了双元制教育的顺利开展。其宏观层面总体教育质量保障指标框架，见图1[4]。 （二）中观层面的职业教育质量保障指标
1. 中观层面的输入质量
对教育质量研究者来说，制定中观层面质量标准会遇到很多难题，因为中观层是介于宏观与微观之间的过渡层级，人们对中观层质量的理解存在诸多分歧。一方面，中观层教育质量指标必须符合国家法律法规的基本要求；另一方面，又需要体现不同组织机构办学特点和利益诉求，是一种兼具法制化和个性化的教育质量标准[5]。为避免质量偏差，职业学校和企业（或跨企业培训机构）之间必须就各项质量指标达成共识，并使包括学生在内的所有教育活动参与者充分了解质量标准的具体内容。只有这样，质量保障工作才能做到公开、公正、透明。此外，教育相关机构及成员应树立教育责任意识，将教育质量保障和机构自身发展视为一体。如此，教育事业便可进入一个良性发展状态。
建构主义理论强调，学习是由学习者自主安排和自我促进的行为。在以培养职业能力为目标的双元制教育体系中，广泛实施以自我学习为特点的行动导向教学活动。与传统教学活动相比，行动导向教学更需要对教学过程的各种要素进行周密设计和安排。提高教育质量意味着“创造和把握教学过程的每一个机会培养学生”[6]。因此，中观层面的输入质量要素是指能够有效促进学生自我学习和发展为目标的包括教育机构组织、教学基础设施和设备等硬件设施的指标[7]。
2. 中观层面的过程质量
双元制体系中两个重要的教育场所——职业学校和培训企业之间建立密切的合作关系，是确保职业教育教学活动顺利开展的重要因素，也是评估教育过程质量的关键指标。两类机构间合作关系的质量可以通过下列指标得以量化：有效解决机构合作与交流中存在的障碍；建立机构间交流互动的平台和沟通模式，注重合作的实际效果；职业学校和培训企业的教学内容和教学方式相互协调，如共同制定教学计划，使理论教学与技能训练有机结合，联合开发促进学生能力发展的培养方案，充分了解学生在彼此教育机构中的学习状态和能力水平，关于教育质量的保障和发展问题形成共识。在双元制教育体系中，已建立了促进机构间合作的长效机制，鼓励机构成员（包括学生、职业学校教师、企业培训教师、企业及教育机构负责人、地区教育主管部门等）相互反馈和交流教育经验、解决教育教学难题，共同提高人才培养质量。
3. 中观层面的输出质量与成果质量
评价中观层面输出及成果质量，应考虑教育成果能否有效帮助企业实现其经济发展目标，这是企业积极参与职业教育活动的首要动力。优质的职业教育可以使企业获得高素质的劳动者；缩短新员工的上岗培训时间，节约成本；增强员工的企业责任感和归属感；减少因员工频繁跳槽造成的人力资本流失；提高企业形象和品牌，吸引更多的优秀人才。
除了经济效益，职业教育所带来的推动技术革新和完善劳动组织结构等社会功能同样受到德国政府和企业的高度重视。因此，德国政府、企业及相关机构共同致力于职业教育事业的发展，制订和实施了许多卓有成效的教育质量改进方案。
（三）微观层面的职业教育质量保障指标
1. 微观层面的输入质量
将宏观层面的教育质量标准转化为具体的教学行为，是最终决定职业教育质量的关键。教学活动质量对保证整体教育质量具有最直接的作用。因此，人们对微观层面的教学质量问题给予了越来越多的关注。
教学质量涉及两个重要主体，即教师和学生，两者的行为共同构成教学活动。教师作为微观教学层面的重要质量输入要素，对保证教学质量发挥着决定性作用，教师资质及专业化水平对学生职业能力培养和职业生涯发展有极大影响[8]。随着科技进步与社会发展，教育理念和教师角色发生了巨大变化。在以“个性化学习”“人格发展”和“自我促进式学习”为标志的现代教育世界中[9]，教师角色不再是传统意义上的知识传播者，而是教学活动的组织者和学生学习的引导者。教师的任务除了传授专业知识和技能外，更强调对学生综合职业能力和人文素质的培养。此外，教育民主化使不同年龄层次、社会与文化背景的学生广泛接受职业教育，这也对教师的教学组织能力提出了更高的要求。因此，政府应重视教师的培养培训工作，为教师终身化学习创造有利条件，鼓励和支持教师不断提高专业化水平，保障教育教学质量。
2. 微观层面的过程质量
科学制定教学计划、教学设计和实施教学活动、及时反馈和评价教学成果是教学过程质量保障的重要指标。以能力发展为核心的教学目标、以学生自主学习为特点的教学方案和教学内容，多样化的教学方法，能够有效地将宏观和中观层面教育质量发展任务转化为具体的教学效果，帮助学生培养独立思考和解决问题能力、团队合作能力和社会交往能力，构建个性化的职业能力发展路径[10]。在教学过程中，建立平等、民主的师生关系，形成师生间互动交流的机制和文化，使学生拥有更大的教育自主权（学生与教师一起参与教学目标制定、教学方案设计与教学效果反馈的全过程），能够极大增强学生学习积极性，提高教学质量和效率。
3. 微观层面的输出质量
按照教育质量与职业能力、企业、工作及生活世界的相关程度，可对输出质量指标进行更细致地划分[11]。其中，与职业能力相关的质量输出指标包括：毕业考试成绩；获得毕业证书和职业资格证书；学生及教师职业能力的提升；学生快速适应职业环境，独立完成工作任务的能力；能应对职业发展要求，具备终身学习能力。与企业相关的质量指标主要指学生对企业职业教育及培训质量的满意度。与工作及生活世界密切相关的质量指标则包括学生具备独立解决工作及生活问题的能力、规划职业发展方向和路径、思想和行为符合社会主流价值观和道德规范等方面的要求[12]。
4. 微观层面的成果质量
传统“职业”一词被描述为人们在一个相对固定的工作环境中和一群熟悉的社会群体交往和做事的过程[13]。但随着现代劳动组织的发展，职业多以项目为载体，要求人们在不同工作地点、与不同区域或国家的人群进行合作。现代企业将员工所应具备的职业能力定义为能够适应全球化背景下的职业环境、与团队协同完成工作任务和解决技术难题的能力，具体包括专业能力、方法能力、社会能力、人际交往能力及技术革新等能力。上述能力是职业教育成果质量的衡量标准。 （四）双元制职业教育质量保障指标框架
在系统分析双元制教育体系各层级和维度质量影响因素的基础上，德国政府制定了职业教育质量保障指标框架，见表2[14]，旨在科学评价和改进职业教育教学活动，确保技能型人才培养质量。
我国职业教育经过近十年来的不断努力，在办学规模和人才培养数量方面已取得显著成绩，但质量及其保障问题仍是制约职业教育事业持续健康发展的主要“瓶颈”。目前我国学术界对职业教育质量内涵的理解不一，缺乏统一的质量标准体系，在教育实践中各行其是，成为教育质量保障体系建设的主要障碍。德国在职业教育质量领域的研究成果和实践经验对建立和完善我国职业教育质量保障体系具有以下启示和借鉴意义：首先，应树立以学生职业能力培养为核心、全过程管理为导向的质量理念，全面分析、监控和评价教育输入、过程和输出三个重要环节的质量影响要素，通过因素分析对教育质量进行量化，构建科学的质量保障指标体系；其次，以企业实训为主、职业学校与培训企业紧密合作为特点的双元制职业教育是当前欧盟各国乃至国际社会普遍认可的职业教育运行模式，构建完善的政策法律法规保障和从业资格体系是双元制模式得以顺利实施的基本前提；再次，将政府、学校和企业、教师和学生等职业教育利益相关者作为教育层级要素共同纳入质量保障系统，充分调动各级组织机构中人力要素的能动性和创造性，协同提升教育质量；最后，教师专业化水平是最终决定教育质量的关键因素，政府应高度重视师资培养培训工作，促进教师职业能力的可持续发展。
参 考 文 献
[1][3]Fischer Martin， Ziegler Magdalene， Reinmann Daniela， Kohl Matthias. Verbesserung der betrieblichen Berufsausbildung im F?rderschwerpunkt： Qualit?ts-entwicklung und-sicherung in derbetrieblichen Berufsausbildung[J].Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftsp?dagogik， 2013，109（1）：141-145.
[2][4][14]Fischer Martin. Qualit?t in der Berufsausbildung[M].Bielefeld： W.Bertels-mannVerlag， 2014：147-148.152.165-166.
[5]Honig Michael-Sebastian. P?dagogische Qualit?t als erziehungswissenschafliches Problem[J].2002， 32（3）：222.
[6]Zech Rainer. Lernerorientierte Qualit?tstestierung in der Weiterbildung. Leitfaden für die Praxis[M]. Hannover：Expressum， 2006：9.
[7]Harvey Lee，Green Diana. Qualit?t definieren. Fünf unterschiedliche Ans?tze[A].Helmke Andreas， Hornstein Walter， Terhart Ewald. Qualit?t und Qualit?ts-sicherung im Bildungsbereich[C]. Weinheim：Beltz， 2000： 17-39.
[8]Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl?nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe[R].Bonn： Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung， 2007：24-31.
[9]Bahl Anke， Diettrich Andreas. Die vielzitierte “neue Rolle” des Ausbildungs-personals-Diskussionslinien， Befunde und Desiderata[DB/OL]. [2015-04-20].http：//www.bwpat.de/ht2008/ws25/bahl_diettrich_ws25-ht2008_spezial4.pdf.
[10]Thomas Sondermann.The German Vocat ional Training Reform Act of 2005：What i s new，what is different？[J].BWP Special Edition， 2005（18）：58.
[11][12]Ebblinghaus Margit， Flemming Simone， Krewerth， Andreas， Beicht Ursula， Eberhard Verena， Granato Mona. BIBB-Forschungsverbund zur Ausbildungs-Qualit?t in Deutschland. Qualit?tssicherung in der betrieblichen Berufsausbild-Ung. Ausbildung aus Sicht der Auszubildenden[DB/OL]. [2014-04-05].https：//www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_22201.pdf.Gemeinsamer Abschlussbericht.
[13]Kaufhold Marisa. Berufsbiografische Gestaltungskompetenz und ?berlegungen zu deren Messbarkeit[J].Report. Literatur-und Forschungsreport Weiterbildung， 2004，27（4）：57-70.
关键词 德国；双元制；职业教育；质量指标；体系
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）13-0075-05
德国是世界公认的制造业强国，其工业发展优势在于大量优秀技能型人才的培养，这一成果归功于德国完善的“双元制”职业教育体系。“双元”中最重要的“一元”被称为培训企业，即由企业和类似机构承担学生技能训练和职业能力培养的任务；另“一元”指职业学校，是传授专业理论和陶冶人文素养的教学场所。双元制教育质量由德国联邦政府和州政府共同监督控制。与传统教育体系中通常采取自上而下的强制性行政指令形式来确保教育质量不同，德国“双元制”教育质量保障体系是由宏观、中观和微观三个层级，输入、过程、输出和成果四个维度构成的矩阵系统，能够从多角度全面保证和改进职业教育质量，促进学生职业能力发展，为社会培养优秀技术人才。
一、双元制职业教育质量保障指标的理论分析
从教育体系构成的角度，双元制职业教育可纵向划分为三个层面：宏观层（结构与标准层），中观层（教育执行机构层，如职业学校、培训企业、行业协会和跨企业培训机构）和微观层（教学活动层）。按照教育活动运行的逻辑顺序，教育质量被横向分为四个维度：教育输入质量、过程质量、输出质量和成果质量，见表1[1]。德国职业教育成本与资金投入鉴定委员会在其工作报告中指出，宏观层面的质量保障措施并不能完全决定中、微观层面的教育质量，输入质量也不是确保输出质量的唯一要素。因此，要保证高水平的教育质量，应从多层面和多维度分析教育质量的影响要素，明确质量发展的目标，建立科学合理的质量保障指标体系。
教育质量以一定的输入条件为前提，比如教育法律法规体系、教育场所设施设备和人员的基本配置、教学手段和工具等输入条件的特征决定了输入质量。这些输入条件和教学过程的质量因素一起，共同对输出质量（教育成果）发挥作用。为了准确描述教育质量，需要对上述质量维度的内涵和要素进行界定[2]。
（一）输入质量（Input- Quality）
输入质量也称为结构质量或潜在质量，指符合人才培养要求的输入质量要素，包括组织机构、物质和人力资源配置条件，如教师的资质、职业学校的教学计划和企业培训框架计划、实习所用的生产设备、教学设施以及生源条件等。
（二）过程质量（Prozess- Quality）
过程质量也称为过程输入及执行质量，主要涉及教学活动的设计与实施过程，包括教学方法和教学媒体的质量，教师的教学能力（比如教学过程设计能否按照人才培养框架计划实施的同时又有所创新，能否向学生再现实际岗位工作流程等）以及师生关系质量等要素。
（三）输出质量（Output- Quality）
输出质量也称为结果质量，表示培养工作结束时获得的教育业绩。衡量指标包括毕业考试通过率和毕业成绩、毕业证书和职业能力的获得、教师和学生能力的提升及其对职业教育的满意度等。
（四）成果质量（Outcome- Quality）
成果质量指学业结束后的职业生涯中，学生能够在实际工作岗位上熟练运用所学知识和技能，获得职业成就感和事业的可持续性发展。成果质量的评价指标包括毕业率、学生就业率、上岗工作再培训时间、学生的独立工作能力、个人职业生涯规划和终身学习意识以及青年失业率等。
二、双元制职业教育质量保障指标体系的构建
（一）宏观层面的职业教育质量保障指标
双元制教育结构和健全的法律法规体系是推动德国职业教育发展的基本保障。通过建立“二元”教育系统，能够将学校教育和企业实训、理论教学和实践培训有机结合在一起，促使学生将专业知识及时运用于实际工作并转化为工作技能、形成职业能力[3]，以便满足现代企业对劳动者素质的要求，提高毕业生就业质量。其中，培训企业作为双元制体系中的重要“一元”，承担了专业技术和职业技能的培养任务，帮助学生顺利实现从学习生活到真实工作世界的过渡，确保了技能型人才培养质量。目前，欧盟各国根据《欧洲职业教育与培训质量保障》（European Quality Assurance in Vocational Education and Training）框架协定要求，以德国双元制模式为参考，采取各种措施积极提高本国职业教育质量。一些原本以学校职业教育形式为主的国家，也越来越倾向于接受以提供实际工作岗位为特点的企业教育模式。2012年，德国、西班牙、希腊、葡萄牙、意大利、斯洛伐克和拉脱维亚七个欧洲国家共同签署《欧洲职业教育与培训合作备忘录》（Memorandum on Cooperation in Vocational Education and Training in Europe 2012），确定引进德国“双元制”教育模式及其具体措施。
除双元制结构本身外，德国职业教育法律法规也从宏观层面对教育质量保障发挥了重要作用。比如，德国联邦职业教育法、手工业法和其他法律一起，共同要求和支持企业履行职业教育人才培养义务。此外，德国政府还制订了一系列促进职业学校和培训企业等教育机构间密切合作以及规范从业教师专业能力和资质的规章制度，从而有效保障了双元制教育的顺利开展。其宏观层面总体教育质量保障指标框架，见图1[4]。 （二）中观层面的职业教育质量保障指标
1. 中观层面的输入质量
对教育质量研究者来说，制定中观层面质量标准会遇到很多难题，因为中观层是介于宏观与微观之间的过渡层级，人们对中观层质量的理解存在诸多分歧。一方面，中观层教育质量指标必须符合国家法律法规的基本要求；另一方面，又需要体现不同组织机构办学特点和利益诉求，是一种兼具法制化和个性化的教育质量标准[5]。为避免质量偏差，职业学校和企业（或跨企业培训机构）之间必须就各项质量指标达成共识，并使包括学生在内的所有教育活动参与者充分了解质量标准的具体内容。只有这样，质量保障工作才能做到公开、公正、透明。此外，教育相关机构及成员应树立教育责任意识，将教育质量保障和机构自身发展视为一体。如此，教育事业便可进入一个良性发展状态。
建构主义理论强调，学习是由学习者自主安排和自我促进的行为。在以培养职业能力为目标的双元制教育体系中，广泛实施以自我学习为特点的行动导向教学活动。与传统教学活动相比，行动导向教学更需要对教学过程的各种要素进行周密设计和安排。提高教育质量意味着“创造和把握教学过程的每一个机会培养学生”[6]。因此，中观层面的输入质量要素是指能够有效促进学生自我学习和发展为目标的包括教育机构组织、教学基础设施和设备等硬件设施的指标[7]。
2. 中观层面的过程质量
双元制体系中两个重要的教育场所——职业学校和培训企业之间建立密切的合作关系，是确保职业教育教学活动顺利开展的重要因素，也是评估教育过程质量的关键指标。两类机构间合作关系的质量可以通过下列指标得以量化：有效解决机构合作与交流中存在的障碍；建立机构间交流互动的平台和沟通模式，注重合作的实际效果；职业学校和培训企业的教学内容和教学方式相互协调，如共同制定教学计划，使理论教学与技能训练有机结合，联合开发促进学生能力发展的培养方案，充分了解学生在彼此教育机构中的学习状态和能力水平，关于教育质量的保障和发展问题形成共识。在双元制教育体系中，已建立了促进机构间合作的长效机制，鼓励机构成员（包括学生、职业学校教师、企业培训教师、企业及教育机构负责人、地区教育主管部门等）相互反馈和交流教育经验、解决教育教学难题，共同提高人才培养质量。
3. 中观层面的输出质量与成果质量
评价中观层面输出及成果质量，应考虑教育成果能否有效帮助企业实现其经济发展目标，这是企业积极参与职业教育活动的首要动力。优质的职业教育可以使企业获得高素质的劳动者；缩短新员工的上岗培训时间，节约成本；增强员工的企业责任感和归属感；减少因员工频繁跳槽造成的人力资本流失；提高企业形象和品牌，吸引更多的优秀人才。
除了经济效益，职业教育所带来的推动技术革新和完善劳动组织结构等社会功能同样受到德国政府和企业的高度重视。因此，德国政府、企业及相关机构共同致力于职业教育事业的发展，制订和实施了许多卓有成效的教育质量改进方案。
（三）微观层面的职业教育质量保障指标
1. 微观层面的输入质量
将宏观层面的教育质量标准转化为具体的教学行为，是最终决定职业教育质量的关键。教学活动质量对保证整体教育质量具有最直接的作用。因此，人们对微观层面的教学质量问题给予了越来越多的关注。
教学质量涉及两个重要主体，即教师和学生，两者的行为共同构成教学活动。教师作为微观教学层面的重要质量输入要素，对保证教学质量发挥着决定性作用，教师资质及专业化水平对学生职业能力培养和职业生涯发展有极大影响[8]。随着科技进步与社会发展，教育理念和教师角色发生了巨大变化。在以“个性化学习”“人格发展”和“自我促进式学习”为标志的现代教育世界中[9]，教师角色不再是传统意义上的知识传播者，而是教学活动的组织者和学生学习的引导者。教师的任务除了传授专业知识和技能外，更强调对学生综合职业能力和人文素质的培养。此外，教育民主化使不同年龄层次、社会与文化背景的学生广泛接受职业教育，这也对教师的教学组织能力提出了更高的要求。因此，政府应重视教师的培养培训工作，为教师终身化学习创造有利条件，鼓励和支持教师不断提高专业化水平，保障教育教学质量。
2. 微观层面的过程质量
科学制定教学计划、教学设计和实施教学活动、及时反馈和评价教学成果是教学过程质量保障的重要指标。以能力发展为核心的教学目标、以学生自主学习为特点的教学方案和教学内容，多样化的教学方法，能够有效地将宏观和中观层面教育质量发展任务转化为具体的教学效果，帮助学生培养独立思考和解决问题能力、团队合作能力和社会交往能力，构建个性化的职业能力发展路径[10]。在教学过程中，建立平等、民主的师生关系，形成师生间互动交流的机制和文化，使学生拥有更大的教育自主权（学生与教师一起参与教学目标制定、教学方案设计与教学效果反馈的全过程），能够极大增强学生学习积极性，提高教学质量和效率。
3. 微观层面的输出质量
按照教育质量与职业能力、企业、工作及生活世界的相关程度，可对输出质量指标进行更细致地划分[11]。其中，与职业能力相关的质量输出指标包括：毕业考试成绩；获得毕业证书和职业资格证书；学生及教师职业能力的提升；学生快速适应职业环境，独立完成工作任务的能力；能应对职业发展要求，具备终身学习能力。与企业相关的质量指标主要指学生对企业职业教育及培训质量的满意度。与工作及生活世界密切相关的质量指标则包括学生具备独立解决工作及生活问题的能力、规划职业发展方向和路径、思想和行为符合社会主流价值观和道德规范等方面的要求[12]。
4. 微观层面的成果质量
传统“职业”一词被描述为人们在一个相对固定的工作环境中和一群熟悉的社会群体交往和做事的过程[13]。但随着现代劳动组织的发展，职业多以项目为载体，要求人们在不同工作地点、与不同区域或国家的人群进行合作。现代企业将员工所应具备的职业能力定义为能够适应全球化背景下的职业环境、与团队协同完成工作任务和解决技术难题的能力，具体包括专业能力、方法能力、社会能力、人际交往能力及技术革新等能力。上述能力是职业教育成果质量的衡量标准。 （四）双元制职业教育质量保障指标框架
在系统分析双元制教育体系各层级和维度质量影响因素的基础上，德国政府制定了职业教育质量保障指标框架，见表2[14]，旨在科学评价和改进职业教育教学活动，确保技能型人才培养质量。
我国职业教育经过近十年来的不断努力，在办学规模和人才培养数量方面已取得显著成绩，但质量及其保障问题仍是制约职业教育事业持续健康发展的主要“瓶颈”。目前我国学术界对职业教育质量内涵的理解不一，缺乏统一的质量标准体系，在教育实践中各行其是，成为教育质量保障体系建设的主要障碍。德国在职业教育质量领域的研究成果和实践经验对建立和完善我国职业教育质量保障体系具有以下启示和借鉴意义：首先，应树立以学生职业能力培养为核心、全过程管理为导向的质量理念，全面分析、监控和评价教育输入、过程和输出三个重要环节的质量影响要素，通过因素分析对教育质量进行量化，构建科学的质量保障指标体系；其次，以企业实训为主、职业学校与培训企业紧密合作为特点的双元制职业教育是当前欧盟各国乃至国际社会普遍认可的职业教育运行模式，构建完善的政策法律法规保障和从业资格体系是双元制模式得以顺利实施的基本前提；再次，将政府、学校和企业、教师和学生等职业教育利益相关者作为教育层级要素共同纳入质量保障系统，充分调动各级组织机构中人力要素的能动性和创造性，协同提升教育质量；最后，教师专业化水平是最终决定教育质量的关键因素，政府应高度重视师资培养培训工作，促进教师职业能力的可持续发展。
参 考 文 献
[1][3]Fischer Martin， Ziegler Magdalene， Reinmann Daniela， Kohl Matthias. Verbesserung der betrieblichen Berufsausbildung im F?rderschwerpunkt： Qualit?ts-entwicklung und-sicherung in derbetrieblichen Berufsausbildung[J].Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftsp?dagogik， 2013，109（1）：141-145.
[2][4][14]Fischer Martin. Qualit?t in der Berufsausbildung[M].Bielefeld： W.Bertels-mannVerlag， 2014：147-148.152.165-166.
[5]Honig Michael-Sebastian. P?dagogische Qualit?t als erziehungswissenschafliches Problem[J].2002， 32（3）：222.
[6]Zech Rainer. Lernerorientierte Qualit?tstestierung in der Weiterbildung. Leitfaden für die Praxis[M]. Hannover：Expressum， 2006：9.
[7]Harvey Lee，Green Diana. Qualit?t definieren. Fünf unterschiedliche Ans?tze[A].Helmke Andreas， Hornstein Walter， Terhart Ewald. Qualit?t und Qualit?ts-sicherung im Bildungsbereich[C]. Weinheim：Beltz， 2000： 17-39.
[8]Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl?nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe[R].Bonn： Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung， 2007：24-31.
[9]Bahl Anke， Diettrich Andreas. Die vielzitierte “neue Rolle” des Ausbildungs-personals-Diskussionslinien， Befunde und Desiderata[DB/OL]. [2015-04-20].http：//www.bwpat.de/ht2008/ws25/bahl_diettrich_ws25-ht2008_spezial4.pdf.
[10]Thomas Sondermann.The German Vocat ional Training Reform Act of 2005：What i s new，what is different？[J].BWP Special Edition， 2005（18）：58.
[11][12]Ebblinghaus Margit， Flemming Simone， Krewerth， Andreas， Beicht Ursula， Eberhard Verena， Granato Mona. BIBB-Forschungsverbund zur Ausbildungs-Qualit?t in Deutschland. Qualit?tssicherung in der betrieblichen Berufsausbild-Ung. Ausbildung aus Sicht der Auszubildenden[DB/OL]. [2014-04-05].https：//www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_22201.pdf.Gemeinsamer Abschlussbericht.
[13]Kaufhold Marisa. Berufsbiografische Gestaltungskompetenz und ?berlegungen zu deren Messbarkeit[J].Report. Literatur-und Forschungsreport Weiterbildung， 2004，27（4）：57-70.