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摘 要： 语文性是语文之所以成为语文的硬性指标，以语言为核心，以文章为重要载体，以语言感受、语言品味、语言欣赏及运用汉语言进行读、写、听、说、理解等为外显学习行为的。长期以来，考试评价一直在引导、规范、调控着教学行为。语文考试评价要在张扬语文学科人文性的同时，关注语文学科自身的特质——语文性，注重语文性的考查；语文考试评价只有彰显“语文性”，才能凸显“语文味”，也才能发挥其对语文教学实践的正确引导功能，共同推动语文性胜利回归语文课堂。
关键词： 语文考试评价 题型创新 语文性 人文性
考试评价是教学的重要环节，也是指引教学行为的风向标。
近年来，随着教育改革的深入，新理念的渗透，初中语文考试评价的形式和手段日趋多元化，考试评价的内容、题型日趋多样化，试卷结构日趋合理化。语文试题已经从偏重知识考查向知识、能力、情感、态度、价值观多位均衡并举的方向顺利转型。尤其可喜的是，语文考试评价充满了人文性，给予初中学生以更丰厚的人文关怀，以及张扬个性、展示才情的广阔时空。
但我们在欣喜的同时，也应清醒地认识到，语文考试评价改革要走的路还很长。特别要引起我们注意的是，语文考试评价绝不能用人文性取代“语文之所以为语文”的东西，如语言品味、语言感受、语言赏析，以及语文的读、写、听、说的综合运用能力。我在此将其称为“语文味”或“语文性”，以区别“人文性”，这些才是最能凸显语文之所以为语文的东西，是语文最显著的特质。
仔细研究这几年各地中考语文试卷不难发现，语文考试评价的人文性有被泛化的倾向，甚至有被政治化的倾向，这种倾向已经波及语文课堂。观摩一些语文公开课，就能验证这种风气已经到了何等地步。师生的精力不再聚焦文本语言的揣摩、品味、赏析，教学任由学生天马行空、自由发挥，学生集体智慧和思维游离于语文性、语文味之外，做浅层次重复的现象已经司空见惯。
人文性是语文的重要特征，但人文性不能等同和取代语文性。
制止人文性低俗与泛滥，消除没有语文性的考试评价对语文教学的负面影响，需要我们在考试评价中，在注重提升语文人文性品位的同时，关注语文学科自身的特点——语言文字及文学本身，语文的读、写、听、说能力的养成等。
下面我结合教学实践及思考，介绍几例新题型，谈谈如何在语文题型编制中落实“语文性”，考足“语文味”。
一、巧妙实施题型切换，尝试用无声的文字表述检测朗读理解水平，在具体语境中落实“读”的能力考查。
由于受客观条件及其他多种因素的制约，语文试卷中“读”和“听”的能力考查非常薄弱。如果说“听”的能力考查还有过些许尝试，如少数地方曾在语文考试评价中有过类似英语听力考查的尝试，尽管这种做法并未能被广泛推广和采纳；一些试卷中也以“听话听音”性的口语交际题型出现过；“读”的能力考查在考试评价中几乎难觅踪迹。
难以实施，并不代表“读”的能力考查不重要、不必要和不可能。汉语言不仅有独特的韵律美，而且有丰富的表现力，其超强的表情性更是其他语种不能比拟的。在汉语言朗读技巧的掌握、情感的把握中，我们不仅可以窥见朗读者的语言感受力，而且可以检测其理解力和鉴赏水平。
如我在一篇题为《父爱的高度》阅读中，设计了这样一道题目：
如果让你朗读“是啊，父亲一生都在为儿子做基石，把儿子使劲向最理想的高度托，托着托着，不知不觉间自己就累弯了腰，老了”这句话中的“老了”这两个字时：要读出怎样的情感、语气、语调？理由。
让学生用语言描述朗读文本段落、语句、词语等应使用的感情、语速、语调等，把朗读和阅读有机地结合起来，在朗读技能考查中兼顾理解力、鉴赏力的考查，可以一举多得。
事实证明，将读、写与理解、听、说与理解能力考查结合起来的做法是可行的，也有助于动态掌握学生朗读能力和其他多种能力的发展水平，是目前条件下，解决听、说、读、写、理解等诸能力考查互相分离问题的有效途径。读、写、听、说相辅相成，也是理解力发展的基础，同样理解力和其他能力也增强了，反过来又会促进读、写、听、说中任一能力的培养。
给拼音写汉字、给汉字注音（包括给句子中多音字注音）、划分古诗文句子节奏等考试形式，尽管有“读”的能力考查成分，但过于简单和机械，而且脱离了具体语境，仅凭的是直觉和日常生成的简单语感，难以消除为考查而考查的嫌疑。
二、适时营造积极的学习情境，在文本语言细节或典型形象的品味中落实探究性学习能力或语文综合实践活动能力的考查。
如在《父爱的高度》这篇文章的阅读里，我注意到，文章着力描写的是“父亲”托着“我”骑在他脖子上这一典型细节，这也是文章所有情感寄托的基础。于是在命题时，我有了这样一道探究性学习题目。
母爱热烈，父爱深沉。请探究：（4分）
①本文中“父亲”表示“父爱”的方式是?摇?摇?摇?摇；
②《背影》中朱自清先生的父亲表示“父爱”的方式是?摇?摇?摇?摇；
③你感受到自己父亲表示父爱最常用的方式是?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇；
由此你得出：父亲们表示父爱的共同点可以是?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇。
本题设计意在，引导学生学会咀嚼记叙类文体感人细节或情节的习惯；引导他们把阅读视野：文本与文本联系，再从文本扩大到自己的生活，捕捉日常生活中一直为自己忽视而又感人的生活细节，重新体认父亲和父爱，由此出发，探究人类父爱的共同特征，学会深入思考现象背后的东西。这道题把文本核心细节阅读与生活细节把握、探究性学习紧密联系起来，赋予选文阅读以多重功能；从某种程度上说，也是整合语文考试评价资源，引领语文教学走进文本细微处，沟通文本的精细阅读与学生情感、生活经历的有益尝试。
与各地中考语文试卷不同的是，北京市海淀区2005年中考语文试卷一个鲜明的特色是在文章阅读中设计了语文综合实践活动题，备受专家好评。该卷在阅读《话说海淀》这篇现代文时有这样的命题：
如果你所在的班级要开展一次“走进海淀”的语文综合实践活动，请你参考示例，根据上面选文提供的相关信息或你自己平时的观察、思考，从不同角度为这次活动设计两个调查或研究的专题。
示例：（1）海淀文化遗迹例谈；（2）外来人才选择海淀的原因调查。
又如我在《父爱的高度》阅读中，设计了这样一条综合实践活动题：
如果开展一次以“感受父爱”为主题的语文综合实践活动，根据选文的启示，结合平时学习、生活体会和感受，请从不同角度为本次活动设计两个调查或研究专题，要求：角度独特，便于操作。请将专题名称写在下面：专题1.?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇专题2.?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇
诸如此类的设计宗旨，是实现语文阅读能力考查与语文综合实践活动能力考查的无缝对接，利用文本典型形象在学生心灵生成的情感波澜推动学生持续学习的动机。
三、拓展名著阅读的广度和深度，把积累运用与阅读理解有机结合，实现名著阅读从重视常识记忆考查到重视理解欣赏能力考查的飞跃。
初中语文教学大纲和初中语文课程标准为学生推荐或指定了必读名著，但一直以来“名著阅读”都只划归试卷第一部分“积累与运用能力”范围，考查力度较小，题型较为单一，填空题、语文综合实践活动题型较为多见，考查的内容不外乎作家、作品、人物、情节的识记，文学品味与欣赏类的主观题较少或较为简单。这样导致的严重后果是，在教学中，教师、学生不重视文学名著阅读欣赏的过程学习。一些学校和教师干脆在临大考前给“喂”一些名著阅读概要和名著常识汇总表，因为这已足以应付考试评价对文学名著阅读考查了，哪位教师和学生还愿多此一举，再读原著呢？可以想象得出考查结果的可信度；更为要命的是，这种考试评价方式助长了恶劣的学风和教风的形成，对学生语文素养的培育危害至深。
所以，我的建议是，“名著阅读”既然称之为“阅读”，当然应划归试卷第二部分“阅读理解”部分来考查，可以精选指定名著的章节或选段，扎扎实实地考查学生的阅读情况，对必读名著情节、艺术性的理解、欣赏能力水平，普通常识的识记可以不考或在阅读中附带考查。可先从经典选段考起，如某一情节相对集中，矛盾冲突尖锐，人物形象鲜明、艺术性较高的段落；把记叙文阅读与文学名著阅读合二为一，常识考察可以让学生指认选段是何作家、作品，重点则应放在对人物、情节、写法等品味欣赏和理解上，如是诗歌类名著，则可精选名篇，设计阅读、也可以选定多个片段进行比较阅读或探究性学习。
四、适度增加语文的文化内涵，以联语(对联)为切入口，渗透汉语言文化精品的鉴赏能力考查，提升学生的文化审美能力。
对联是汉语言独有形式，不仅具有对称美、音乐美特征，而且蕴含丰富的文化内涵。如今，不少地区的中考语文试卷中出现了“对联”类内容，题型以选择、填空题为主，给上联写下联，给情景，写对联也较为常见。
但我以为，以学生现有的水平，加之时间限制，除极少数学生外，制作出文质兼佳的对联绝非易事。考卷上出现大量形式不合章法，思想内容缺乏深度，甚至胡编乱造的作品就在所难免了，这样的考查显然违背了考试评价的初衷。
照顾到初中学生语文水平的实际，我们不妨换一种角度，在语文考试评价中，把“对对子”改换成欣赏评价对联，岂不更好？我国名胜古迹，文化典籍中的对联浩如烟海，名联佳句不胜枚举。在考试评价中，如摘其一二，让学生作赏析，品评遣词造句，剖析文化内涵，畅读启发收益，也大有文章可做。这种考查方式可能会推动师生去广泛收集、欣赏更多佳作，获得深厚的民族文化陶冶，避免把教学导向鲁迅批评的所谓作文技巧的传授上来。而且，对联欣赏可以与古诗文名句默写结合起来进行，尽量减少单纯的机械性识记内容的考查，倡导在理解、欣赏、品味基础上的记诵，坚决反对目前教学中盛行的“炒冷饭”恶习，即反复机械地让学生记、背、默必背古诗文名句，而不渗透赏析的做法。古诗文名句学习既要注重数量，更要注重深度、厚度考查。如晏殊《浣溪沙》中“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”一联，仅仅会默写、填空或理解其伤春惜时之意还远远不够，如果从其构语的浑然天成、选句的自然贴切、写景的精致协调等方面作深度赏析，“语文味”岂不油然而生？
语文天地异常广阔，思想的天空无边无际。现代语文考试评价在基于人本主义思想之上，为学生自在、有创意地表达提供了平台，但思想的自由不等同于思维在低水平上重复，不能以牺牲思想的厚度深度为代价，不能狭隘到把人文性与语文性对立起来的地步；而且只有充实语文考试评价的“语文味”，语文的人文性的评价才有依据和衡量的标尺；也只有如此，人文性才不至于空虚和轻浮。语文性与人文性是语文考试评价之不可或缺的两翼，我们期待语文考试评价的语文性全面回归。
关键词： 语文考试评价 题型创新 语文性 人文性
考试评价是教学的重要环节，也是指引教学行为的风向标。
近年来，随着教育改革的深入，新理念的渗透，初中语文考试评价的形式和手段日趋多元化，考试评价的内容、题型日趋多样化，试卷结构日趋合理化。语文试题已经从偏重知识考查向知识、能力、情感、态度、价值观多位均衡并举的方向顺利转型。尤其可喜的是，语文考试评价充满了人文性，给予初中学生以更丰厚的人文关怀，以及张扬个性、展示才情的广阔时空。
但我们在欣喜的同时，也应清醒地认识到，语文考试评价改革要走的路还很长。特别要引起我们注意的是，语文考试评价绝不能用人文性取代“语文之所以为语文”的东西，如语言品味、语言感受、语言赏析，以及语文的读、写、听、说的综合运用能力。我在此将其称为“语文味”或“语文性”，以区别“人文性”，这些才是最能凸显语文之所以为语文的东西，是语文最显著的特质。
仔细研究这几年各地中考语文试卷不难发现，语文考试评价的人文性有被泛化的倾向，甚至有被政治化的倾向，这种倾向已经波及语文课堂。观摩一些语文公开课，就能验证这种风气已经到了何等地步。师生的精力不再聚焦文本语言的揣摩、品味、赏析，教学任由学生天马行空、自由发挥，学生集体智慧和思维游离于语文性、语文味之外，做浅层次重复的现象已经司空见惯。
人文性是语文的重要特征，但人文性不能等同和取代语文性。
制止人文性低俗与泛滥，消除没有语文性的考试评价对语文教学的负面影响，需要我们在考试评价中，在注重提升语文人文性品位的同时，关注语文学科自身的特点——语言文字及文学本身，语文的读、写、听、说能力的养成等。
下面我结合教学实践及思考，介绍几例新题型，谈谈如何在语文题型编制中落实“语文性”，考足“语文味”。
一、巧妙实施题型切换，尝试用无声的文字表述检测朗读理解水平，在具体语境中落实“读”的能力考查。
由于受客观条件及其他多种因素的制约，语文试卷中“读”和“听”的能力考查非常薄弱。如果说“听”的能力考查还有过些许尝试，如少数地方曾在语文考试评价中有过类似英语听力考查的尝试，尽管这种做法并未能被广泛推广和采纳；一些试卷中也以“听话听音”性的口语交际题型出现过；“读”的能力考查在考试评价中几乎难觅踪迹。
难以实施，并不代表“读”的能力考查不重要、不必要和不可能。汉语言不仅有独特的韵律美，而且有丰富的表现力，其超强的表情性更是其他语种不能比拟的。在汉语言朗读技巧的掌握、情感的把握中，我们不仅可以窥见朗读者的语言感受力，而且可以检测其理解力和鉴赏水平。
如我在一篇题为《父爱的高度》阅读中，设计了这样一道题目：
如果让你朗读“是啊，父亲一生都在为儿子做基石，把儿子使劲向最理想的高度托，托着托着，不知不觉间自己就累弯了腰，老了”这句话中的“老了”这两个字时：要读出怎样的情感、语气、语调？理由。
让学生用语言描述朗读文本段落、语句、词语等应使用的感情、语速、语调等，把朗读和阅读有机地结合起来，在朗读技能考查中兼顾理解力、鉴赏力的考查，可以一举多得。
事实证明，将读、写与理解、听、说与理解能力考查结合起来的做法是可行的，也有助于动态掌握学生朗读能力和其他多种能力的发展水平，是目前条件下，解决听、说、读、写、理解等诸能力考查互相分离问题的有效途径。读、写、听、说相辅相成，也是理解力发展的基础，同样理解力和其他能力也增强了，反过来又会促进读、写、听、说中任一能力的培养。
给拼音写汉字、给汉字注音（包括给句子中多音字注音）、划分古诗文句子节奏等考试形式，尽管有“读”的能力考查成分，但过于简单和机械，而且脱离了具体语境，仅凭的是直觉和日常生成的简单语感，难以消除为考查而考查的嫌疑。
二、适时营造积极的学习情境，在文本语言细节或典型形象的品味中落实探究性学习能力或语文综合实践活动能力的考查。
如在《父爱的高度》这篇文章的阅读里，我注意到，文章着力描写的是“父亲”托着“我”骑在他脖子上这一典型细节，这也是文章所有情感寄托的基础。于是在命题时，我有了这样一道探究性学习题目。
母爱热烈，父爱深沉。请探究：（4分）
①本文中“父亲”表示“父爱”的方式是?摇?摇?摇?摇；
②《背影》中朱自清先生的父亲表示“父爱”的方式是?摇?摇?摇?摇；
③你感受到自己父亲表示父爱最常用的方式是?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇；
由此你得出：父亲们表示父爱的共同点可以是?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇。
本题设计意在，引导学生学会咀嚼记叙类文体感人细节或情节的习惯；引导他们把阅读视野：文本与文本联系，再从文本扩大到自己的生活，捕捉日常生活中一直为自己忽视而又感人的生活细节，重新体认父亲和父爱，由此出发，探究人类父爱的共同特征，学会深入思考现象背后的东西。这道题把文本核心细节阅读与生活细节把握、探究性学习紧密联系起来，赋予选文阅读以多重功能；从某种程度上说，也是整合语文考试评价资源，引领语文教学走进文本细微处，沟通文本的精细阅读与学生情感、生活经历的有益尝试。
与各地中考语文试卷不同的是，北京市海淀区2005年中考语文试卷一个鲜明的特色是在文章阅读中设计了语文综合实践活动题，备受专家好评。该卷在阅读《话说海淀》这篇现代文时有这样的命题：
如果你所在的班级要开展一次“走进海淀”的语文综合实践活动，请你参考示例，根据上面选文提供的相关信息或你自己平时的观察、思考，从不同角度为这次活动设计两个调查或研究的专题。
示例：（1）海淀文化遗迹例谈；（2）外来人才选择海淀的原因调查。
又如我在《父爱的高度》阅读中，设计了这样一条综合实践活动题：
如果开展一次以“感受父爱”为主题的语文综合实践活动，根据选文的启示，结合平时学习、生活体会和感受，请从不同角度为本次活动设计两个调查或研究专题，要求：角度独特，便于操作。请将专题名称写在下面：专题1.?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇专题2.?摇?摇 ?摇?摇?摇?摇
诸如此类的设计宗旨，是实现语文阅读能力考查与语文综合实践活动能力考查的无缝对接，利用文本典型形象在学生心灵生成的情感波澜推动学生持续学习的动机。
三、拓展名著阅读的广度和深度，把积累运用与阅读理解有机结合，实现名著阅读从重视常识记忆考查到重视理解欣赏能力考查的飞跃。
初中语文教学大纲和初中语文课程标准为学生推荐或指定了必读名著，但一直以来“名著阅读”都只划归试卷第一部分“积累与运用能力”范围，考查力度较小，题型较为单一，填空题、语文综合实践活动题型较为多见，考查的内容不外乎作家、作品、人物、情节的识记，文学品味与欣赏类的主观题较少或较为简单。这样导致的严重后果是，在教学中，教师、学生不重视文学名著阅读欣赏的过程学习。一些学校和教师干脆在临大考前给“喂”一些名著阅读概要和名著常识汇总表，因为这已足以应付考试评价对文学名著阅读考查了，哪位教师和学生还愿多此一举，再读原著呢？可以想象得出考查结果的可信度；更为要命的是，这种考试评价方式助长了恶劣的学风和教风的形成，对学生语文素养的培育危害至深。
所以，我的建议是，“名著阅读”既然称之为“阅读”，当然应划归试卷第二部分“阅读理解”部分来考查，可以精选指定名著的章节或选段，扎扎实实地考查学生的阅读情况，对必读名著情节、艺术性的理解、欣赏能力水平，普通常识的识记可以不考或在阅读中附带考查。可先从经典选段考起，如某一情节相对集中，矛盾冲突尖锐，人物形象鲜明、艺术性较高的段落；把记叙文阅读与文学名著阅读合二为一，常识考察可以让学生指认选段是何作家、作品，重点则应放在对人物、情节、写法等品味欣赏和理解上，如是诗歌类名著，则可精选名篇，设计阅读、也可以选定多个片段进行比较阅读或探究性学习。
四、适度增加语文的文化内涵，以联语(对联)为切入口，渗透汉语言文化精品的鉴赏能力考查，提升学生的文化审美能力。
对联是汉语言独有形式，不仅具有对称美、音乐美特征，而且蕴含丰富的文化内涵。如今，不少地区的中考语文试卷中出现了“对联”类内容，题型以选择、填空题为主，给上联写下联，给情景，写对联也较为常见。
但我以为，以学生现有的水平，加之时间限制，除极少数学生外，制作出文质兼佳的对联绝非易事。考卷上出现大量形式不合章法，思想内容缺乏深度，甚至胡编乱造的作品就在所难免了，这样的考查显然违背了考试评价的初衷。
照顾到初中学生语文水平的实际，我们不妨换一种角度，在语文考试评价中，把“对对子”改换成欣赏评价对联，岂不更好？我国名胜古迹，文化典籍中的对联浩如烟海，名联佳句不胜枚举。在考试评价中，如摘其一二，让学生作赏析，品评遣词造句，剖析文化内涵，畅读启发收益，也大有文章可做。这种考查方式可能会推动师生去广泛收集、欣赏更多佳作，获得深厚的民族文化陶冶，避免把教学导向鲁迅批评的所谓作文技巧的传授上来。而且，对联欣赏可以与古诗文名句默写结合起来进行，尽量减少单纯的机械性识记内容的考查，倡导在理解、欣赏、品味基础上的记诵，坚决反对目前教学中盛行的“炒冷饭”恶习，即反复机械地让学生记、背、默必背古诗文名句，而不渗透赏析的做法。古诗文名句学习既要注重数量，更要注重深度、厚度考查。如晏殊《浣溪沙》中“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”一联，仅仅会默写、填空或理解其伤春惜时之意还远远不够，如果从其构语的浑然天成、选句的自然贴切、写景的精致协调等方面作深度赏析，“语文味”岂不油然而生？
语文天地异常广阔，思想的天空无边无际。现代语文考试评价在基于人本主义思想之上，为学生自在、有创意地表达提供了平台，但思想的自由不等同于思维在低水平上重复，不能以牺牲思想的厚度深度为代价，不能狭隘到把人文性与语文性对立起来的地步；而且只有充实语文考试评价的“语文味”，语文的人文性的评价才有依据和衡量的标尺；也只有如此，人文性才不至于空虚和轻浮。语文性与人文性是语文考试评价之不可或缺的两翼，我们期待语文考试评价的语文性全面回归。