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摘 要：高职院校传统的教学方式都是以课堂灌输式为主，主要灌输学生基础科学知识，并辅以考试来衡量学生的掌握程度。往往学生为了考试而学习，死记硬背，能力上没有很大提升。本文就基于高职学生的元认知能力与认知策略提升为基础进行教学设计，改变以往以灌输知识和考试为目的的教学理念，重点赋予学生如何学习的能力，引导学生自主学习，为广大教师设计教案提供借鉴和参考。
关键词：元认知；认知策略；教学设计
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0019-03
一、传统班组的教学模式分析
目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：
（1）受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。
（2）通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。
（3）由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。
（4）从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。
二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计
（一）元认知理论与认知策略理论
1.元认知概念的提出
1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。
2.布卢姆教育目标分类学
在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识（factual）、概念性知识（conceptual）、程序性知识（procedural）和元认知知识（metacognitive），形成完整的教学目标分类表。
3.加涅的学习类型
在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、 动作技能（motor skill）、态度（attitudes）。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。
4.元认知与认知策略的区别
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。
弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。
简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。
（二）基于元认知与认知策略提升的教学设计意义
高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。
学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。
元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。
三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略
古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：
（一）教学目标调整
目前高职教育的教学目标（也就是教师的教学大纲）仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。
（二）课堂教学活动调整
在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式
1.引导学生回忆自己的认知策略 在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型？”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题？”
2.认知策略学习
认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。
3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维
反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗？还有其他的方法可以更有效吗？”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式？如何做？”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗？你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗？”等等。
4.认知工具学习
在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。
5.通过自我提问方式让学生进行自我检查
在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。
（三）测评调整
目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。
由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。
四、结束语
元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。
参考文献：
[1] R.M.加涅，W.W.韦杰，K.C.戈勒斯，J.M.凯勒著，王小明等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2] 布卢姆.教育目标分类学，教育目的分类法，手册1：认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986.
[3] 洛林.W.安德森等编著，蒋小平等翻译.布卢姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[4] R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5] 约翰·弗拉.维尔认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[6] （美）彼得·圣吉著，张成林译.第五项修炼[M].北京：中信出版社，2009.
责任编辑 陈春阳
关键词：元认知；认知策略；教学设计
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0019-03
一、传统班组的教学模式分析
目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：
（1）受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。
（2）通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。
（3）由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。
（4）从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。
二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计
（一）元认知理论与认知策略理论
1.元认知概念的提出
1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。
2.布卢姆教育目标分类学
在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识（factual）、概念性知识（conceptual）、程序性知识（procedural）和元认知知识（metacognitive），形成完整的教学目标分类表。
3.加涅的学习类型
在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、 动作技能（motor skill）、态度（attitudes）。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。
4.元认知与认知策略的区别
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。
弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。
简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。
（二）基于元认知与认知策略提升的教学设计意义
高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。
学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。
元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。
三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略
古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：
（一）教学目标调整
目前高职教育的教学目标（也就是教师的教学大纲）仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。
（二）课堂教学活动调整
在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式
1.引导学生回忆自己的认知策略 在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型？”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题？”
2.认知策略学习
认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。
3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维
反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗？还有其他的方法可以更有效吗？”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式？如何做？”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗？你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗？”等等。
4.认知工具学习
在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。
5.通过自我提问方式让学生进行自我检查
在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。
（三）测评调整
目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。
由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。
四、结束语
元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。
参考文献：
[1] R.M.加涅，W.W.韦杰，K.C.戈勒斯，J.M.凯勒著，王小明等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2] 布卢姆.教育目标分类学，教育目的分类法，手册1：认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986.
[3] 洛林.W.安德森等编著，蒋小平等翻译.布卢姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[4] R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5] 约翰·弗拉.维尔认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[6] （美）彼得·圣吉著，张成林译.第五项修炼[M].北京：中信出版社，2009.
责任编辑 陈春阳